Вениамин Фильштинский. Открытая педагогика

пытками перехода к отрывкам. Пришлось отступать. Это было отступление учеников к себе, отступление к физическому бытию. Впоследствии шаг назад стал существенным элементом нашей педагогической тактики. Когда же нам все-таки удалось реализовать в работе над отрывками концепцию сценического физического бытия, базой для нас стали произведения русской классической прозы. И, наконец, мы позволили себе декларировать этюдный метод К. С. Станиславского как основу нашего обучения. И тогда мы приступили к подробной разработке системы этюдного воспитания, классификации этюдов и т. д. Особо выделили ассоциативные этюды. Мы также стали пробовать упражнения Н. В. Демидова (с нашей точки зрения, это те же этюды) — парные и одиночные, с короткими текстами и длинными текстами, этюды от текста и от ремарок...

Разумеется, на младших курсах применялись ранее изобретенные мастерами педагогики приемы общего художественного воспитания: «Зачин», «Напиток», «Икебана» и т. п. К ним мы добавили «Взгляд» — упражнение, ставшее сквозным на весь период обучения.

Новое «разочарование» относительно этапов ожидало нас при втором выходе на отрывки. Возникла необходимость постижения человеческих характеров. Это заставило всерьез разбираться в упражнении «наблюдение», которое превратилось у нас в синтез «наблюдение + догадка». Само же упражнение «наблюдение» преобразовалось в одноименный этюд. В итоге мы дали равноправие двум подходам к роли: от себя и от наблюдения. (Мы все больше и больше сталкивались с необходимостью изучения методических приемов Михаила Чехова, однако сделать это нам не удалось...)

Когда накопление этюдной практики позволило, мы стали переходить от этюдов к учебному спектаклю, Но тут мы встретились с новой методической проблемой: этюд и текст.

Известно, что Станиславский не успел при жизни решить этот вопрос, что было им самим признано. Единственный прием, который нам удалось нащупать в методике перехода от этюдов к художественному тексту, — это скрупулезное деление текста на куски.

Работая над программой, мы разрабатывали также принципиальные для нас основы соавторского воспитания артистов. Это и недопустимость «исполнительства» и опасность так называемой «пластилиновой» теории. В институте это еще означает творческое партнерство педагога и студента. Тем не менее, мы испытали и психологические трудности двойного авторства при выпуске сиек-

Этапы обучения

такля. Что касается вообще психологических особенностей обучения на выпускных курсах, тут мы отметили такие типичные для старшекурсников состояния, как усталость и тревожность.

Теперь о финале обучения.

По нашему мнению, оптимальный дипломный репертуар курса должен состоять из семи спектаклей:

— пьеса Островского;

— пьеса Чехова;

— пьеса Шекспира;

— современная пьеса или пьеса XX века;

— спектакль из наблюдений;

— речевой спектакль (например, «Пер Гюнт» — спектакль В. Н. Га-лендеева);

— пластический спектакль (например, «Антропология» — спектакль Ю. X. Василькова).

Естественно, мы пришли к выводу о необходимости пятилетнего обучения в драматическом классе.

Теория актерского тренинга также претерпела за годы нашей практики большие изменения. Тренинг обособлен в отдельный раздел обучения студентов с выделением специальных часов. Тут нас ждали большие открытия, в частности, выяснилось, что тренинги, проводимые педагогами, должны чередоваться с тренингами, проводимыми студентами.

В тренинге также оказался важным самоанализ студента. Так возникло задание «Дневник тренинга». Студенты подробно записывают все упражнения и делают обязательный анализ своих ощущений. Они также отвечают на вопрос, что они тренируют этим упражнением. У каждого возникает свой «Учебник тренинга и муштры» (к чему призывал Станиславский). Записанные упражнения систематизируются: мышечная свобода, дыхание, внимание (его объем, концентрация, переключение), энергия, ритм, связь тела и воображения. Отметим и другие важные нюансы, касающиеся тренинга: во-первых, тренировка воображения входит во все этапы обучения; во-вторых, активное небытовое воображение требует особого состояния сознания.

Постепенно мы разработали и некоторые общие педагогические вопросы и проблемы:

— важность признания педагогом своих педагогических ошибок; важность анализа просчетов;

— обратная связь как важнейший педагогический принцип, опасность остаться без отдачи, без диалога со студентом;

8 Заказ №1775

Вениамин Фильштинский. Открытая педагогика

— необходимость такого приема, как педагогическая беседа (цель, точность, тон, атмосфера). Тут мы опирались на практику М. Г. Дубровина;

— наконец, важнейший для нас принцип открытой педагогики. Мы пришли к твердому убеждению о том, что итогом обучения

должен быть молодой театр. Создание театра — это не только наиболее эффективный, но и необходимый финал обучения. Отступление от этого принципа ведет молодого актера к неуверенности и бесперспективности. Выпускнику надо начинать работать со своими, с творческими единомышленниками, с людьми одной школы. Конечно, речь здесь идет о нашей или о другой обычной мастерской (мы не рассматриваем случаи, когда набор осуществляется для какого-то определенного театра). Разумеется также, что молодой театр как итог театрального образования требует соответствующих организационных усилий, финансовой поддержки. Это уже проверено на опыте.

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО АРТИСТА¹

— Какова цель обучения артистов? Идеальная цель? Как вы думаете?

— Приготовить очень тонких людей.

— Подготовить студента, чтобы он изобрел игру. Чтобы он мог импровизировать. Импровизация — это главная нота, которая соединяет то, что внутри, и то, что снаружи.

— Я хочу рассказать случай из моей жизни. Это случилось в ресторане. Друг-поэт подошел к моему столику и сказал: я скажу четыре слова, которые ты не должен забыть никогда. Я талантливей самого себя. Вначале показалось, что это парадокс. Но потом, пытаясь понять это, я понял, что таланта у человека больше, чем возможности выказать его. Нужно найти инструменты, которые помогли бы показать талант, нужно узнавать самого себя, узнать, какие у тебя возможности.

— Итак, вы считаете, что нужно оснастить талант всеми инструментами? Да, разумеется. Но я думаю, что, принимая молодого человека в театральную школу, мы берем на себя большую ответственность. Молодой человек приходит к нам, он любит театр, но его любовь очень хрупкая и слабая, очень простая, даже примитивная.

Стенограмма семинара, который я вел в 2002 году для зарубежных педагогов по предложению Международного института театра (кафедра ЮНЕСКО) в г. Синая (Румыния).

Этапы обучения

Он хочет побыть на сцене, как-то выразиться, чтобы люди на него смотрели. Он хочет нравиться. И первое, главное, что мы должны сделать за пять лет, - эту хрупкую склонность к искусству превратить в сознательную глубокую любовь. Потому что когда он заканчивает институт, он должен любить искусство глубоко. Он будет любить искусство, понимая его, будет оснащен культурой, будет знать театр, литературу, живопись, музыку, прошлое театра, великих артистов, режиссеров, он будет уже смотреть на свое дело как на определенную миссию. Он будет, выходя на сцену, понимать, что он оказывает на публику нравственное влияние. Мы должны воспитать у актера ощущение миссии. Тогда у него будет достоинство художника, и тогда он будет по-настоящему счастливым человеком. Задача, которая стоит перед нами, как ни странно, — выпустить из института счастливых людей. Студент приходит к нам просто такой — веселенький, а выйти должен счастливым художником. Вот такая крупная задача стоит перед педагогами. Поэтому мы в течение пяти лет, с одной стороны, учим студента мастерству, то есть, как вы справедливо рассуждаете, оснащаем его талант инструментами, а с другой — укрепляем его дух. С одной стороны, он должен быть сильным мастером, а с другой, — должен быть художником высокой души. Это очень непросто сделать, потому что нас подстерегает пошлость, подстерегает такое представления об артисте: «Вышел, посмешил людей, покрасовался, поклонники кругом, деньги...». Если он остановится в своем сознании на этом уровне, то будет мелким человеком, его будет мучить ощущение, что его недооценили, его будут снедать зависть, разные комплексы: эта роль — маленькая, хочу большую, хочу только Гамлета, а на Лаэрта я уже не согласен... Это будет человек несчастный. Другое дело, когда есть артист, который играет Розенкранца или Гильденстерпа, но играет хорошо, глубоко, и, главное, — понимает смысл всего спектакля и гордится, что играется спектакль, который потрясает зрителей, и у него самого на душе спокойно. Он уходит после спектакля с ощущением выполненного долга. Конечно, я не хочу противопоставлять мастерство духу, не хочу сказать, что должен быть такой возвышенный, но ничего не умеющий артист... Вот самые серьезные цели театральной школы.

Особая тема — педагогическая команда. У нас есть целая система разных предметов, которым мы учим. В центре собственно актерское мастерство, затем к нему примыкает тренинг — он очень близко соприкасается с актерским мастерством, но мы выделяем тренинг в отдельный предмет, чуть позднее мы поговорим об этом подробнее. Сценическая речь, танец, акробатика, сценическое движение (этикет), цирковое искусство, оркестр (игра на инструментах). Я говорю об идеальном случае. Например, на прошлом курсе