Логіка, методи педагогічного дослідження.

Методологія педагогіки вищої школи одержує постійний заряд від мінливого суспільства, усієї сфери духовного життя суспільства, нового стилю мислення, що вступає в дію, методологічної озброєності інших наук. Усі ці компоненти проходять через свідомість індивідів-творців – вчених і величезної кількості практиків, зайнятих на повсякденному рівні реалізацією цих рефлексивних положень із приводу змін та добору їх для розвитку всієї освітньої системи людства і її підсистеми – вищої школи.

Для успішної науково-педагогічної діяльності потрібні насамперед психолого-педагогічна ерудиція, точність і об'єктивність дослідника, здатність критично оцінювати результати своїх дослідно-експериментальних пошуків. Немає іншого способу уникнути помилок, ніж свідомо забезпечити максимальну точність і об'єктивність одержуваних емпіричних фактів, їх правильне наукове тлумачення через високу вимогливість до себе, критичність до результатів власної експериментальної роботи, постійну перевірку й уточнення одержаних даних і висновків. Треба також бути прискіпливим і під час роботи зі словом, пам'ятати завіт Р.Декарта: “Визначте точно кожне слово, і ви позбудетеся половини помилок”.

У будь-якому науковому дослідженні передусім добуваються факти, на підставі яких потім формулюються теоретичні положення. При цьому найбільш важливими є вихідні теоретичні позиції дослідника, тому що від його світогляду, установок, цілей і завдань дослідження залежить спосіб, за допомогою якого він буде одержувати факти, тлумачити їх, робити висновки. Не менш важливою проблемою є сама організація і хід дослідження. Тому виникає певне коло запитань: яким чином здобувати факти, як їх обробляти, оцінювати, тлумачити і викладати, як з фактів робити висновки та узагальнення, як на їх основі вибудовувати авторську концепцію дослідження і наукову теорію - усе це галузь спеціальної науки - методології (наукознавства). Методологія – це вчення про структуру, логіку організації, принципи побудови, форми, засоби і способи наукового пізнання. Вона вивчає світоглядну концепцію сучасної науки, тобто основні вихідні теоретичні положення, що утвердилися в науці, які неодмінно треба знати і філософу, і філологу, і педагогу, і психологу, і математику.

Водночас, у кожної галузі науки є, крім загальних, ще і свої специфічні теоретичні вихідні положення. Вони входять у методологію цієї науки як її теоретичний фундамент. Але, оскільки педагогіка - суспільна наука, то на відміну від точних наук і наук про природу, вона спирається не тільки на власні наукові факти, але і на закономірності соціального розвитку, які відбивають філософія, історія, соціологія, економіка, психологія та ін. На цій підставі, з одного боку, загальнометодологічні принципи сучасної педагогіки будуються на системі провідних ідей науки, а з іншого - методологія педагогіки так чи інакше відбиває проблеми методології всіх суспільних наук. Під методологією педагогіки слід розуміти загальні принципові вихідні положення, що покладено в основу дослідження будь-якої педагогічної проблеми.

Будь-яка наука користається такими вихідними положеннями, крізь призму яких відбивається філософське бачення світу. У вітчизняній педагогічній науці вважаються методологічними такі провідні ідеї та концепції, що вписуються в систему науково-матеріалістичного світогляду і відповідають об’єктивним тенденціям розвитку сучасної науки в цілому. Тому діалектико-матеріалістична філософія, що розробила єдиний погляд на світ, на всі явища природи, суспільства й особистості, який відбито у законах діалектики, складає фундамент методології вітчизняної педагогіки.

Діалектичний підхід до пізнання явищ педагогічної дійсності полягає у вивченні суперечностей у самій сутності предметів. При цьому діалектична суперечність визначається як взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін об’єкта чи системи, які водночас діють у внутрішній єдності та взаємопроникненні і виступають джерелом саморуху та розвитку об’єктивного світу і пізнання. Тому проблемою номер один вважається вивчення суперечливості педагогічного явища чи процесу. Без суперечностей немає розвитку; там де є рух, зміна, треба шукати суперечність. Розрізняють зовнішні і внутрішні суперечності, а також основні і супровідні. У самому загальному плані внутрішні педагогічні суперечності - це невідповідність між основними потребами особистості, що включені в освітньо-виховний процес, і наявністю сил, засобів для їхнього задоволення, невідповідність між її власними цілями, бажаннями і можливостями їх успішної реалізації і т. ін. Зовнішні суперечності відбивають невідповідність внутрішнього світу особистості, яка формується і розвивається, а також набуває своєї характеристики як сукупності всіх суспільних відносин, вимогам її реального життя. Джерелом “саморуху” будь-якого явища слугують внутрішні суперечності, але вони самі виникають внаслідок зв'язків означеного предмета, явища з іншими, тобто внаслідок зовнішніх суперечностей.

Загальна діалектична схема пізнання будь-яких явищ, у тому числі і педагогічних, така:

· дослідник зобов'язаний з різних боків здійснювати пізнання явища, що його цікавить;

· вивчити особливості його внутрішніх та зовнішніх взаємозв'язків;

· визначити на цій основі зовнішні суперечності, потім досліджувати їхній перехід у внутрішні суперечності;

· виявити динаміку їхнього становлення, розвитку, форм прояву;

· розкрити сутність і структуру, рівні й етапи розвитку явища;

· визначити чинники й умови, що впливають на хід його перебігу.

З огляду на те, що виховання, навчання й освіта слугують засобами підготовки підростаючого покоління до життя і діяльності в суспільстві, а навчально-освітньо-виховний (педагогічний) процес реалізує вимоги суспільства до особистості, яка розвивається і формується, все це дає підставу для формулювання важливого педагогічного закону: розвиток суспільства визначає розвиток особистості, але сам розвиток суспільства й особистості обумовлений рівнем суспільного виховання й особистісного самовиховання, тобто коректується ними. Як наслідок, не знаючи законів суспільного розвитку, тенденцій зміни існуючої формації, сучасних вимог суспільства до людини тощо, не можна адекватно й науково обґрунтовано організувати процес виховання, навчання й освіти підростаючого покоління. Ці питання, у свою чергу, взаємообумовлені з проблемами керування суспільним розвитком, що в контексті освіти означає вирішувати освітні і виховні завдання.

Звичайно, мета, завдання, умови, зміст і технологія процесу виховання, навчання й освіти, а також засоби, шляхи і методи формування особистості визначаються суспільством. Не дивно, що без знання всього комплексу наук про суспільство, педагогіка не може суто науково вирішувати свої конкретні виховні, соціокультурні та дидактичні проблеми. Тому взаємодія всього комплексу суспільних наук з педагогікою - явище природне і необхідне. У цьому плані філософська передумова педагогічного дослідження вкрай необхідна. Тому методологія стверджує: не можна займатися всерйоз педагогічним дослідженням без глибокого, наукового філософського світогляду, без уміння філософськи мислити, без діалектичного погляду на навчально-виховний процес. Отже, філософія як форма суспільної свідомості, світогляд, система ідей, поглядів на світ та на місце в ньому людини, досліджуючи пізнавальне, ціннісне, етичне й естетичне відношення людини до світу, є не тільки методологічною основою педагогіки, але і проникає в неї всім своїм змістом, дає можливість більш глибоко й повно використовувати здобутки інших наук, застерігає від помилок і нераціональних пошуків у процесі здійснення педагогічного дослідження.

Діалектико-матеріалістична теорія пізнання вирішила важливу проблему співвідношення теорії і практики, емпіричного і теоретичного. З позиції теорії відображення, людина пізнає світ за допомогою органів почуттів та її свідомості шляхом відображення явищ довкілля в корі головного мозку. Процес пізнання при цьому ніби розбивається на два етапи:

- перший етап - це перехід чуттєво-конкретного в абстрактне (тобто первинна обробка й усвідомлення сприйняття відчуттів, вражень, винесених із зовнішнього світу);

- на другому етапі відбувається сходження від конкретного до абстрактного (саме сходження, тобто погляд на факти, явища з уже визначених теоретичних концепцій).

Наука покликана при цьому виділити загальне, що існує в конкретних, окремих явищах.

Емпіричний рівень наукового дослідження в педагогіці - це найчастіше саме одержання конкретних, окремих фактів, прикладів, опис певних педагогічних ситуацій, конкретного досвіду роботи закладів освіти, суб'єктів навчально-виховного процесу тощо. У цьому окремому, конкретному варто шукати загальне, абстрактне. Учені завжди повинні пам'ятати формулу з цього питання: окреме не існує інакше як у тому зв'язку, що веде до загального. Загальне існує лише в окремому, через окреме. Будь-яке окреме є (так чи інакше) загальним. Усяке загальне є чи часточкою, стороною, чи сутністю окремого. Усяке загальне лише приблизно охоплює всі окремі предмети. Стосовно педагогіки це означає: навіть унікальний педагогічний досвід містить частки, характерні для будь-якого позитивного досвіду виховання й освіти; будь-які загальні педагогічні положення, ідеї, концепції і технології повинні підтверджуватися практичним досвідом їх впровадження у сферу функціонування закладів освіти, у ньому знаходити живильне середовище. Але це ж саме положення означає і таке: немає і не може бути універсальних педагогічних рекомендацій на всі випадки життя.

Емпіричне знання - первинний ступінь пізнання, що характеризує пізнання окремого, конкретного, їх опису поза зв'язком із внутрішніми сторонами й елементами. Емпіричний аналіз виникає від недостатнього обсягу знань про предмет дослідження, його специфічні особливості, тому в подібному описі багато довільного, що розглянуто поза зв'язком із цілим, поза системою.

Теоретичний рівень дослідження характеризується такими ознаками:

- явище вивчається переважно у взаємозв'язку його елементів і сторін;

- усяке теоретичне знання за своєю суттю викладається системно, бо при цьому демонструється рух від однобічного знання до все більш багатоаспектного знання;

- на підставі первинних узагальнень (про окремі предмети чи явища) будуються абстракції вищого порядку (моделі та концептуальні ідеї), абстракції створюються за допомогою абстракцій. Саме на теоретичному рівні пізнання почуттєве і раціональне поєднуються.

Теоретичний рівень пізнання зовсім не заперечує емпірично здобутих фактів, спостережень, уявлень, досвіду тощо. Але почуттєві враження і практичний досвід у цьому випадку звільняються від усього несуттєвого, випадкового, піднімаються до рівня типового, характерного для ряду явищ подібного типу. Це обумовлено тим, що мислення дослідника, ідучи від конкретного до абстрактного, не відходить, якщо воно правильне, від істини, а підходить до неї. Підняття емпіричного на рівень теоретичного пізнання вимагає від дослідника нагромадження досить великої кількості фактів і їхнього осмислення, оцінки і т. ін. за допомогою засобів логічного мислення. Звідси і роль логіки як науки про способи доказу та спростування в науковому дослідженні: яку б словесну оболонку не приймали думки дослідника, вони будуються на основі законів логіки, на вже визначених правилах, вироблених у практиці людського мислення.

Причому педагогіці потрібна не стільки формальна логіка, що включає вчення про судження і поняття, правила аналізу та синтезу тощо. Ідеться про логіку науки, яка відбиває правила і процедури наукового дослідження, психологічні та методологічні передумови наукових відкриттів, що містить у собі синтез діалектичної і формальної логіки.

Педагогічна закономірність є відображенням об'єктивних, істотних і постійних зв'язків у педагогічних відносинах та явищах. Тому будь-яке педагогічне дослідження повинно виявляти закономірності педагогічної дійсності і пояснювати істотні зв'язки між її явищами та процесами, окремого педагогічного явища чи процесу з іншими, а також вивчати відносини між її суб'єктами й об'єктами. Для закономірності характерно:

- розкриття взаємодії і руху явища як “саморуху”;

- фіксація якісної стійкості і повторюваності явища не тільки в короткому, але й у тривалому періоді часу;

- відображення істотних ознак явища і його структури в чітко оформлених формулюваннях, визначеннях і поняттях.

Не завжди результати дослідження завершуються формулюванням законів і закономірностей, найчастіше вчений одержує нові наукові знання. Знання – це перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення у мисленні людини. Справжніми науковими знаннями є такі, що характеризуються науковим змістом і характером (тобто точністю і достовірністю), можливістю перевірки (тобто за допомогою застосованої методики інший дослідник може одержати ті ж самі дані), певною системністю, послідовністю, логічністю.

Але система наукових знань усе-таки концентрується навколо законів і закономірностей. Провідна ідея дослідження найчастіше виражає яку-небудь закономірність, поєднуючи в цілісну концепцію результати пошуків дослідника. До таких наукових знань належать умови і фактори. Умова– це зовнішня передумова для існування і розвитку явищ, тобто обставина, від якої що-небудь залежить. Фактор - внутрішня передумова для “саморозвитку”, “саморуху” явища; причина, рушійна сила будь-якого процесу чи явища, що визначає його характер чи окремі його риси; момент, суттєва обставина в будь-якому процесі, явищі. Фактори й умови тісно пов'язані один з одним, коли вони збігаються за змістом і формою, починається процес розвитку явищ. Тому під час формулювання правил, тенденцій, законів необхідно розкривати взаємодію зовнішніх і внутрішніх передумов розвитку явища, тобто сутність умов і факторів, що взаємодіють один з одним.

Відомо, що у будь-якій науці головне - процес одержання об'єктивних наукових фактів. Факт(від лат. – те, що зроблено, здійснено) – істина, подія, результат; висловлювання, що фіксує емпіричне знання; знання, достовірність якого доведено. Поняття “науковий факт” треба відрізняти від поняття “емпіричний факт”. Емпіричний факт - це опис предмету чи явища з максимальною точністю і повнотою, доступною для дослідника. Емпіричні факти - матеріал для наукових фактів.

Науковий педагогічний факт відрізняється від емпіричного факту - звичайного прикладу, опису того чи іншого випадку, події. Науковий факт дає опис певної педагогічної ситуації, але за певними параметрами, виявляючи рушійні сили, причини, умови, суттєві зв'язки, діалектику педагогічних відносин. В емпіричному факті все конкретно і неповторно. У науковому педагогічному факті конкретність зникає, упор робиться на подібність причин і умов, явища протікають по-різному лише через специфіку особистостей суб'єктів, що включено в навчально-виховний процес, неможливістю повторення педагогічної ситуації.

Під час наукового опису факту треба враховувати таке:

1. Той самий випадок, факт, приклад може свідчити про різні причини, що його породили.

2. Кожний факт носить діалектично суперечливий характер.

3. Науковий педагогічний факт повинен бути спочатку описаним емпірично, потім проаналізованим з наукових, насамперед психологічних позицій.

4. Установлені факти треба неодноразово перевіряти, намагаючись порівнювати суть висловлювань, міркувань і оцінок декількох осіб.

У методології педагогічних досліджень важливе місце займає вихідний елемент, своєрідна “клітинка” навчально-виховного процесу. Б.Бітінас вважає, що в педагогічних дослідженнях таким елементом є педагогічна ситуація, як структурна одиниця навчально-виховного процесу, що відбиває всі його компоненти. Педагогічна ситуація виявляється в будь-яких педагогічних явищах, при розв’язанні будь-яких педагогічних завдань, має істотні ознаки, що є характерними для цілісного навчально-виховного процесу. У той же час педагогічні ситуації легко вичленувати у процесі виховання й навчання, можна установити їхній взаємозв'язок, перехід, черговість і т. ін. Педагогічна ситуація – сукупність обставин і умов реального навчально-виховного процесу, в яких відбувається взаємодія його основних суб'єктів. Педагогічне явище – це момент буття, частина об'єктивно існуючої педагогічної дійсності у вигляді єдності основних суб'єктів навчально-виховного процесу, його засобів і відповідного середовища.

Оскільки навчально-виховний процес у самому загальному плані являє собою взаємодію його основних суб'єктів, у педагогічній ситуації можна виділити дві ланки: педагогічний вплив і реакцію на нього. Унаслідок цього виникають педагогічні відносини - основний об'єкт вивчення явищ педагогічної дійсності. За законами діалектики сутність будь-якого явища треба шукати в суттєвих взаємозв'язках усередині цього явища і поза ним. Зокрема у педагогічному дослідженні виявити сутність виховних явищ, зрозуміти їхні рушійні сили, динаміку розвитку тощо - означає, насамперед, вивчити педагогічні відносини. Саме вони є ядром педагогічної ситуації.

Якщо образно “клітинкою” можна назвати педагогічну ситуацію, то “молекулою” є педагогічне відношення, “атомом” - конкретна реакція чи дія когось із суб'єктів навчально-виховного процесу в означеній педагогічній ситуації. Тому зрозуміти педагогічне явище можна лише в тому випадку, якщо фіксувати конкретних учасників навчально-виховного процесу, за ними визначити сутність педагогічних відносин, потім описати самі відносини і виділити в них головне, нарешті, дати опис сутності педагогічної ситуації, виявивши умови її перебігу. Усе це разом узяте складає науковий факт, який фіксує сутність узагальнення типових ситуацій навчально-виховного процесу через всебічний аналіз і повний опис конкретної педагогічної ситуації.

Слід мати на увазі, що в будь-якому педагогічному дослідженні загальне, особливе й одиничне складають нерозривну єдність. Здебільшого, загальне в теоретико-педагогічному дослідженні носить соціальний і психологічний характер, специфічне (особливе) містить педагогічні відносини, а частка (одиничне) - це конкретна методика чи технологія, що розкриває дослідник як фахівець (виховання інтересу до навчання, формування колективу, свідомої дисципліни, етика вчителя). При цьому спостерігаються два основних підходи до проблеми співвідношення загального, особливого й одиничного в межах педагогічних досліджень. Так, деякі вчені спочатку дають загальний аналіз стану педагогічної науки з певних методологічних позицій з тієї чи іншої проблеми, з урахуванням досягнень вітчизняних і зарубіжних науковців, розробляють теоретичні основи рішення педагогічної проблеми, потім на цій основі розглядають специфічні й конкретні ситуації практичної педагогічної діяльності. Стратегія такого дослідження передбачає перехід від загального (теорії, ідей) до специфічного, і від нього - до конкретного. Але можна обрати й інший шлях вирішення тієї ж самої педагогічної проблеми: розпочати дослідження з експерименту, на основі глибокого знання значної кількості наукових фактів зробити аналіз існуючої педагогічної практики і сформулювати на їх підставі серйозні узагальнення. Цей шлях і стратегія дослідження передбачає перехід від конкретного до специфічного, і від нього - до загального (до теорії, ідей).

У наш час все більше дослідників під час вирішення педагогічних проблем звертаються до реалізації стратегії системного підходу у процесі дослідження як комплексного методу вивчення об'єкта на основі обраного принципу. Наявність чітких методологічних позицій, наукових передумов дозволяє досліднику уникнути помилок, точно визначити, що шукати в який спосіб. Системний підхід у педагогічному дослідженні вимагає дотримання таких умов:

- встановлення всієї наявності складових елементів досліджуваного педагогічного процесу чи явища;

- вивчення зв'язків, залежностей кожного елемента від всіх інших, і на цій підставі виявлення основних елементів з провідними зв'язками і відносинами;

- побудови моделі, що характеризується трьома параметрами: організованістю, цілісністю й ієрархічністю;

- розкриття залежності встановленої системи від зовнішніх умов, оскільки тільки в цьому випадку система буде функціонувати;

- опису конкретного елемента дається в нерозривному цілому з усією системою, з описом його загальних і специфічних функцій усередині єдиного цілого;

- властивості досліджуваного процесу, явища випливають не тільки з підсумовування властивостей його елементів, алез особливостей системи в цілому, самої структури системи(Ф.Ф.Корольов, Н.В.Кузьміна, Т.А.Ільїна, М.Н.Панчешникова).

Основні правила будь-яких педагогічних досліджень відбиваються в ряді принципів, тобто в головних положеннях, що визначають і підхід до проблеми, і методику одержання емпіричних та наукових фактів, і їхній аналіз.

Принцип цілісного вивчення педагогічного явища чи процесу. Принцип цілісного вивчення педагогічного явища чи процес.Принцип комплексного використання методів дослідження під час вивчення проблем педагогіки.

Принцип об'єктивності.

Принцип об'єктивності вимагає:

- перевірки кожного факту декількома взаємодоповнюючими та взаємокоректуючими методами вивчення суб'єктів навчально-виховного процесу;

- повторного огляду, уточнення здобутого фактичного матеріалу під час проведення експериментальної чи пошукової роботи;

- фіксації всіх проявів якостей та властивостей особистості, а не тільки тих, які свідчать про позитивні результати експерименту (для педагогічної науки важливо і те, що підтверджує та підвищує ефективність навчально-виховного процесу і те, що знижує його позитивні результати);

- зіставлення даних свого дослідження з даними інших дослідників, установлення подібності і розходження в характеристиці досліджуваних якостей і явищ;

- одержання наукових даних шляхом порівняння думок різних учасників навчально-виховного процесу (порівняльна характеристика досліджуваного явища, процесу, якості з різних точок зору і позицій);

- постійного самоконтролю дослідника за своїми власними переживаннями, емоціями, симпатіями й антипатіями, що нерідко дуже суб'єктивує фіксацію наукових фактів (відомо, що кожний сприймає ті ж самі події, явища по-своєму).

Дослідник повинен поставити себе в такі умови, при якому він був би однаково зацікавлений у фіксації і позитивних і негативних проявів досліджуваного педагогічного явища чи процесу.

Принцип єдності вивчення і виховання особистості.

Принцип одночасного вивчення колективу й особистості.