Тема Особистість викладача вищої школи

Професійно-педагогічна культура викладача вищої школи.

Готовність до педагогічної діяльності.

Професійна усталеність викладача вищої школи.

Педагогічна техніка.

У педагогіці сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається готовністю до педагогічної діяльності. Явище готовності складає предмет вивчення як у педагогів, так і у психологів. Перші акцентують увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком готовності. Психологи орієнтуються на встановленні характеру зв’язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності.

Проблема готовності стала об’єктом спеціальних досліджень не так давно. На першому етапі (кінець ХIХ – початок ХХ ст.) її вивчали у зв’язку з проникненням у психічні процеси людини. Саме в цей період склалося розуміння готовності як настанови (К.Марбе, О.Кюльпе, Д.Н.Узнадзе).

Другий етап слід віднести до періоду дослідження готовності як деякого феномена стійкості людини до зовнішніх і внутрішніх впливів. Таке розуміння готовності зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людей. У цьому плані велику значущість мають дослідження психологів США про соціальну настанову, вияву її основних ознак, структурних компонентів, а також спроб її технічного вимірювання (У.Томас та Ф.Знанецькі, Г.Оллпорт, Д.Кац, М.Сміт та ін.).

Третій етап вивчення готовності пов’язаний із дослідженнями в галузі теорії діяльності. Саме в цей період вона розглядається у зв’язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризується як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному (А.Д.Ганюшкін, М.І.Дьяченко і Л.О.Кандибович, М.Д.Лєвітов та ін.).

Із 70-х років ХХ ст. проблема готовності набуває свого розвитку в зв’язку з дослідженнями педагогічної діяльності (К.М.Дурай-Новакова, Л.В.Кондрашова, В.О.Моляко, О.Г.Мороз, В.О. Сластьонін та ін.).

Готовність - це цілісне інтегроване утворення особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент її включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об’єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості виступають конкретним вираженням готовності на рівні явища. Готовність володіє часовими характеристиками, вона буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність чи підготовленість формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і складає найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності: ситуативна і тривала існують у єдності, перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес і значення представляє саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається тим, що: вона ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійно нового формування у зв’язку з непередбаченою педагогічною ситуацією; динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умовах. Володіючи стійкістю, готовність дозволяє досягати стабільних результатів у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові готовності – це єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше і найбільше членування. З одного боку, вона є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, мобілізації сил, подолання непевності, тощо); з іншого – операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).

Отже, компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет та способи діяльності, навички і вміння їх практичного втілення, а також професійно значущі якості особистості. Під час переносу тривалої готовності в нові умови, ситуації на неї впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори. Так, до першого можна віднести: новизну, труднощі, творчий характер завдань, обставини, що оточують, поведінка присутніх. До других - самооцінку підготовленості суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватися на виконання майбутньої роботи, контролювати свою емоційну стабільність і рівень власної готовності.

Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов’язані. Це усвідомлення всього зовнішнього відносно суб’єкта і самосвідомість як відображення суб’єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб’єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб’єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування своєї індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб’єкт формує своїми діями нові властивості власної особистості. Усвідомлення суб’єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі він зіставляє себе з об’єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв’язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб’єкта самосвідомості. Якщо свідомість є суб’єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість – це орієнтування у власній особистості. Самосвідомість є констатуючою її ознакою, яка формується разом із її становленням. Вона сприяє формуванню в людини системи цінностей, тобто тих духовних орієнтирів, які згодом знаходять своє вираження в конкретних цілях, усвідомленні типів відносин між людьми, а також його ставлення до різних явищ соціальної дійсності. Логіка самосвідомості відтворює діалектику духовного життя людини в її концентрованому вигляді. Виявлення цієї логіки має велике значення для розуміння педагогом духовних пошуків учнів. Проблема самосвідомості індивіда органічно пов’язана з визначенням його ставлення до власного життя та діяльності, можливості їх зміни відповідно до знайденої істини буття.

Педагогічна самосвідомість розвивається за тими самими законами, що й самосвідомість. За своєю природою вона спрямована на формування стійкої схильності до самоаналізу та самооцінки своїх професійних дій і якостей. Саме тому у формуванні готовності до педагогічної діяльності вона посідає чільне місце. Педагогічна самосвідомість є фактором, який впливає на самовиховання та навчання, реальний педагогічний процес і міру його повноцінності. Педагогічна самосвідомість – це парадигма, під кутом зору якої вчитель сприймає, осмислює та оцінює одержану ззовні інформацію і виконує професійну діяльність, що є адекватною до цих настанов. Вона відображає сутність явищ педагогічної дійсності, її суб’єктів та об’єктів.

Педагогічна самосвідомість орієнтована на узагальнене, оцінне, цілеспрямоване відображення і конструктивно-творче перетворювання вчителем педагогічної дійсності в попередньо уявній побудові дій і передбаченні їх результатів, розумному регулюванні та самоконтролі власної поведінки, а також передбачає цілісну самооцінку себе як професіонала і свого місця в педагогічному процесі.

Процес діяльності за рівнем своєї активності визначається ставленням до об'єкта як до завдання чи мети діяльності. Необхідною умовою для формування готовності є активне, позитивне ставлення до діяльності. Від того, чи буде це ставлення позитивним або негативним, короткочасним, випадковим або стабільним, у значній мірі залежить ефективність діяльності, міра активності особистості, з якою вона буде прагнути одержати позитивні результати в своїй праці.

Одним з найважливіших механізмів формування готовності до професійної діяльності є цілеполягання. Мета виражає усвідомлене передбачення майбутнього результату дій. Шляхом усвідомлення потреб, мотивів цієї діяльності, індивід приходить до розуміння, що задовольнити ці потреби можна тільки через досягнення мети. Це дає йому можливість, шляхом співвіднесення своїх суб'єктивних уявлень про потребу, знайти засіб оволодіння метою. Потреба виявляється в мотивах, які стають формою прояву потреби. Важливим моментом у формуванні готовності до діяльності є збіг мотиваційної сфери суб'єкта з характером мети. У цьому випадку має місце природний зв’язок мотиву і мети, що є передумовою ефективної діяльності. Шляхом усвідомлення потреб і мотивів індивід виробляє визначену модель майбутніх дій. Отже, мотивація є важливим компонентом готовності, тому що впливає на створення необхідних відносин, настанов, досвіду особистості, професійно значущих якостей, досконалості в діяльності, майстерності, що забезпечують індивіду свідому діяльність.

Наявність педагогічних здібностей є необхідною структурною одиницею професійної готовності. Вирішальними для її становлення є: педагогічне мислення, уява, спостережливість, рефлексивні здібності. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей звернений до об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу і спрямований на перцепцію учнів.

Рефлексія – це не тільки розуміння, аналіз себе і своїх вчинків, але і з'ясування того, як навколишні люди розуміють тебе, твої особистісні якості, емоційні реакції та когнітивні уявлення. У тому випадку, коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної діяльності, розвиваються предметно-рефлексивні відносини.

Зміст рефлексивного керування полягає в тому, що вчитель не примушує учня до прийняття необхідного рішення і дій, а надає йому для цього засіб – інформацію. Цим і визначається хід міркувань та готовність до певної поведінки учнів. У навчальному процесі прийоми рефлексивного керування складаються зі створення в школяра адекватного уявлення про ситуацію, предмет, явище, у формуванні необхідної для нього мети навчання. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей містить почуття міри, такту, причетності. Учитель повинен мати не тільки власну думку про досліджуваний предмет, але й знати, які уявлення про нього має учень. Педагог повинен уміти встати на його точку зору, імітувати хід його міркувань, розуміти, як учень сприймає ситуацію, знати мотиви його вчинків. Рефлексивна природа діяльності вчителя визначається тим, що для цієї професії характерна міжособистісна взаємодія. Педагог може координувати свої дії з діями учнів лише в тій мірі, в якій він здатний їх розуміти.

Наступний компонент готовності до педагогічної діяльності – професійно значущі якості. До них належать професійна компетентність, яка включає такі поняття, як-от: володіння матеріалом, розвиненість, ерудиція, інформованість, начитаність і т. ін. Рефлексивна природа керування навчально-виховним процесом тісно пов'язана з емпатією, тобто розумінням емоційного стану учня, здатності співпереживати йому, співчувати. Педагог повинен розуміти внутрішній світ дитини, бути до дітей доброзичливим, ставитися до них з повагою. Учителю необхідно бути емоційно чутливою людиною, мати психологічну проникливість. До професійно значущих якостей відносять емоційну стабільність, що виявляється у витримці, умінні володіти собою та саморегулюватися. Учителю притаманна домінантність – уміння керувати, діловитість, сміливе прийняття відповідальності за інших, розподіл обов'язків у колективі, схильність до лідерства.

Принципове значення для готовності до педагогічної діяльності має така якість, як динамізм особистості, тобто здатність учителя до активного впливу на учня, вона виявляється в ініціативі, швидкості адаптації в змінених педагогічних ситуаціях, умінні чуйно їх уловлювати і в зв’язку з цим швидко змінювати варіанти педагогічного впливу.

Цілеспрямованість – також необхідна для педагогічної діяльності, тому що ця якість являє собою прагнення до досягнення мети, енергійність, наполегливість, відданість своїй справі.

До професійно значущих якостей, що характеризують готовність до педагогічної діяльності, належить й експресивність. Це – артистизм, емоційність, яскрава подача навчального матеріалу, розвиненість мови, багата міміка, гарні манери.

Усі зазначені вище ознаки готовності до педагогічної діяльності можуть бути конкретизовані в такий спосіб:

- педагогічна самосвідомість;

- емоційно-позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) і засобу діяльності (вихованню та навчанню);

- знання про структуру особистості учня, її вікових змінах, цілях і засобах педагогічного впливу в процесі її формування і розвитку;

- педагогічні уміння щодо організації і здійснення навчального та виховного впливу на формуючу особистість;

- прагнення спілкуватися з дітьми, передаючи їм свій досвід, знання відповідно до змісту і способів досягнення соціально значущих цілей.

Формування готовності до педагогічної діяльності має низку етапів: профорієнтація, профвідбір, бажана довузівська педагогічна підготовка (педкласи, педліцеї та ін.), навчання в педагогічному вищому навчальному закладі і професійна адаптація.