О «СЛОВЕСНОМ ДЕЙСТВИИ» И ДРУГИХ ПОНЯТИЯХ 9 глава

— То, что вы говорили про студентов, когда они заканчивают и уходят в театр, что они должны остаться вместе… Я считаю, что каждый актер должен уметь работать везде, в разных условиях.

— Я бы с вами поспорил. С одной стороны, конечно, хотелось бы, чтобы твой ученик мог работать в любом театре. А с другой стороны, когда мне мой бывший ученик говорит: «Я пришел в театр, а там режиссер — формалист. Что делать?» Я ему говорю: «Не соглашайся на формальные предложения. Настаивай на своем или даже уходи». Это не значит, что артист должен капризничать, но и подчиняться глупым приказам режиссера наши ученики не будут. Я считаю, что артист должен работать в любом хорошем театре. Не в любом, а в любом хорошем! Я как режиссер работал и в плохих театрах, но сумел отстоять там свои принципы. Мне удавалось, как говорили, немножко изменить театры, в которые я попадал.

— Это хорошо, когда студенты остаются вместе. У нас были случаи, когда целые курсы составляли театры, и очень хорошие. Были случаи, когда целые курсы уходили в один театр. И каждый раз, когда они уходили вместе, они делали больше в театре.

— Вот и правильно.

— Здесь есть педагоги, которые могут использовать ваш метод в своей школе, но остальные не могут, потому что программа очень консервативна, и трудно внести что-то новое. Мы можем использовать только некоторые советы, очень важные и очень хорошие. Многие из нас не педагоги, а ассистенты, и мы не можем перешагнуть через своего мастера. Это будет очень трудно.

— Да, ваше положение непростое…

— Мы занимаемся разными видами театра: античный, классический, психологический, commedia dell'arte. Когда у вас студенты сами выбирают отрывки, каковы пропорции между разными видами театра — Чеховым и dell'arte?

— Когда студенты в первый раз приносят отрывки, они берут то, что хотят. Я могу что-то посоветовать студенту: «Не бери пока Софокла, это очень трудно». Иногда немного подталкиваешь, подсказываешь исходя из индивидуальности. А другому наоборот скажешь: «Возьми Софокла!»

— В нашей программе каждый студент должен пройти через все виды театра.

— Это трудно, но это хорошо, это идеально. Я считаю, что хорошо бы, чтобы русский студент прошел через Чехова, Шекспира, Островского, современную пьесу, спектакль речевой и спектакль танцевальный и спектакль из наблюдений. Это семь главных направлений для меня.

— Что бы вы рекомендовали читать театральному педагогу?

— Книжки, которые вам могут помочь: Константин Сергеевич Станиславский, «Работа актера над ролью» — четвертый том полного собрания сочинений. Я считаю, что из собрания сочинений Станиславского самое наиболее существенное — четвертый том; Николай Демидов «Искусство жить на сцене»; хорошая книга Георгия Кристи — «Воспитание актера школы Станиславского». Очень полезны книги Марии Кнебель, например, «Поэзия педагогики». Обратите внимание: Кнебель говорит, что наш с вами труд — поэтический. Другие книги Кнебель: «О действенном анализе пьесы и роли» и «Школа режиссуры Немировича-Данченко». О книгах Эфроса я вам уже говорил. Правда, я не знаю, какие из этих книг переведены на другие языки.

Всего вам самого доброго!

РЕПЛИКИ

Еще о «наблюдениях»… Разумеется, важна сама привычка наблюдать. Я имею в виду актерскую наблюдательность. Но все же хочется проникнуть в суть методического понятия «наблюдение». Тут опять же две части, два этапа. Во-первых, наблюдение как процесс, само запоминание увиденного человека, само «записывание», само «фотографирование», само откладывание впечатлений в «актерскую копилку». Сюда же присоединяется первоначальная догадка, а именно, первое предположение: а куда этот человек идет, а что его ожидает дома, а кто он по профессии и т. п. Во-вторых, и, это совсем другое дело, — «наблюдение-этюд», то есть сценический показ, сценический выплеск. Это уже глубоко своеобразный, самостоятельный (а вовсе не отражательный) творческий процесс. Тут соединяется и смешивается ряд линий, ряд методик. К наблюдаемому первоисточнику (+ первоначальная догадка) как бы примыкает методика Михаила Чехова (его вопросы к образу с поджиданием ответов)[40]. Здесь может также пригодиться репетиционный прием Н. П. Хмелева в виде самоуговаривания. (Например, «Я — бомж, которого я видел на улице… Я — бомж… Я — бомж…») Сюда же примыкают свобода и непроизвольность в духе Н. В. Демидова и разбуживание спонтанного воображения «навязанным ритмом» Ларисы Грачевой[41]… В итоге «наблюдение-этюд» может стать замечательным созданием и даже ролью — ролью высшего типа, то есть той, которая рождена жизнью…

В словарях иногда рядом с некоторыми словами появляется в скобках — «уст.», т. е. устаревшее. Вот и некоторые наши задания, кажется, устарели. Например, известное «Молча вдвоем». Молчать вдвоем — это ведь какая-то очень редкая жизненная ситуация. Не часто бывает, когда два человека долго пребывают вместе, не проронив при этом ни одного звука. Замечено уже, что на первом курсе любой сконструированный сюжет оборачивается насилием, а уж искусственно вдвоем молчать — это тем более нарочито. Вместо этого мы предлагаем потратить больше времени на задание «Работа вдвоем»: пилить дрова, вытряхивать ковер, передвигать шкаф. В таких случаях особо не поговоришь, а если уж и скажешь что-нибудь, то от души…

Учебный спектакль зависит, прежде всего, не от режиссерского мастерства выпускающего, а от его педагогического мастерства. Говорят: был бы режиссер талантливый, и все получится. Не совсем так. Мне кажется, какая педагогика, такой и спектакль.

Надо признать, что «триада» — некая условность, схема, теоретический пассаж. В реальном живом потоке жизни все соединяется. Тем не менее, «триада» — очень эффективный методический прием. Ею удобно пользоваться в разговоре со студентами, придираться — напоминать им то одно, то другое, то третье.

Разумеется, бывает, что заботишься об одном, а сами собой подманиваются и другие элементы. Например, стремишься к правдивой физической жизни, а возникает и «думанье». Тут примеров много. Вот, скажем, в Бухарестском театральном институте мы делали упражнения на воображение. Вызванный студент молча воображал себе попеременно двух румынских политиков, то одного, то другого, а остальные студенты «отгадывали», кого именно он имел в виду в данный момент. Отгадывали удачно. Что это — победа точного воображения? Не только. Студент признался, что он не только воображал лица этих людей, но и думал о них, причем думал эмоционально (!). А я от себя мог бы добавить, что у него, когда он переходил от одного воображаемого человека к другому, и дыхание менялось. А это означает уже и активную физическую жизнь организма.

ТЕАТР И ПЕДАГОГИКА

Начинаешь торопиться. А почему? Впереди замаячил результат — готовая эффектная сцена. И вот наяриваешь, режиссерничаешь. Это ошибка. Не может быть убыстренной педагогики. Педагогика — вещь медленная, принципиально медленная. Нельзя насильно тянуть стебель саженца вверх. Мол, давай, расти скорее. Можно только поливать, окучивать, подкармливать почву удобрениями…

Выпуск спектакля — нехороший период для педагогики, она начинает портиться под грузом непомерных режиссерских амбиций. Приходится заклинать себя: «Ты, прежде всего, педагог, а уж потом режиссер». Особенно это относится к первому студенческому спектаклю, который выходит обычно в конце второго — начале третьего курса. Вот тут-то и начинается торопливость, зависимость от сроков. Музыка… свет… реквизит… мизансцены, режиссерские приемы, ритмические изыски… А важнейшее: в каком процессе находится студент. Продолжает ли он свои внутренние накопления, успевает ли осесть в обстоятельствах, продолжает ли работать над воображением, воспринимает ли живо ситуацию, партнеров? Или он зажимается, паникует, становится объектом нашего обычного режиссерского варварства…

Упаси Бог, педагогике замкнуться в четырёх стенах студенческой аудитории. Однако некоторые педагоги говорят студентам: «Мы вас учим идеалам Станиславского, но в практическом театре всё может быть по-другому…». Правы ли они? Другие, наоборот, усердно готовят студентов к будущей театральной жизни, усиленно прививая им «ремесло». Может быть, правы они? О непростом сочетании театра и педагогики — ниже…

ПЕДАГОГИКА В ТЕАТРЕ

Тема «Театр и педагогика» интересная и глубока. Насколько педагогика может внедриться в реальный профессиональный театр и должна ли она в него внедряться? В далекие 60-е годы мелькнуло понятие «режиссер-педагог», которое, впрочем, стало тогда явлением нескольких лет, может, даже целого десятилетия.

Режиссер-педагог… Правда, разговоры вертелись в основном вокруг одной фигуры — Розы Абрамовны Сироты. Она была признана замечательным «режиссером-педагогом» и была востребована именно в таком качестве сначала в Большом драматическом театре, а потом во МХАТе. Но феномен Розы Сироты остался эпизодом в истории нашего театра. С тех пор, насколько я знаю, понятие «режиссер-педагог» по отношению к профессиональному театру не применялось. Опять же нужно сразу вынести за скобки такие уникальные случаи, как Ленинградский ТЮЗ 60-70-х годов, когда им руководил 3. Я. Корогодский, — театр, который был сращен с педагогикой, и современный Малый драматический театр — Театр Европы, который весь пропитан педагогикой и имеет очень сильную режиссерско-педагогическую команду. Это исключение из правил.

Большинство российских театров с понятием «педагогика» никак не соприкасаются. Рассуждаю об этом не понаслышке, поскольку много лет занимаюсь одновременно и педагогикой, и театром. Для других режиссеров преподавание в театральном вузе не является основным занятием, кто-то искренне интересуется педагогикой как некоей частностью театрального процесса… Однако педагогика пронизывает любой серьезный театральный процесс. Она, не частность. Соотносясь с режиссурой, она и сама но себе особая, сложная профессия: тут и теория актерского искусства, и методика обучения, и стратегия, и тактика, и психология…

Где кончается режиссер и начинается педагог? Или, наоборот, — где кончается педагог и начинается режиссер? И должен ли режиссер быть обязательно педагогом? Эти вопросы ставились на самом высоком уровне… Вообще, тема «Театр и педагогика» — острая. Вот, например, Н. В. Демидов предъявляет педагогические претензии… Константину Сергеевичу Станиславскому, считая его теоретиком, а не педагогом. В крайнем случае, он, мол, педагог, который может сделать с актером одну роль, но не может выращивать актерский талант. А чего стоят слова, сказанные педагогом М.М. Буткевичем своему ученику и соратнику Анатолию Васильеву, выдающемуся режиссеру и исследователю актерского искусства: «Я наполняю актера, а вы его вычерпываете до дна, я — служитель актера, вы — его эксплуататор»[42].

Что же показывает практика?

Как-то один знакомый спросил у меня: «Институт у вас — полигон? Лаборатория для того, чтобы в театре использовать свои разработки?» «Нет, — говорю, — именно в театре я испытываю методические приемы для того, чтобы лучше учить в институте будущих актеров». Теперь, думаю, что, наверное, не так важно, где производство, а где лаборатория, что первично, а что вторично. Надо рассматривать все в связи. Профессиональный театр и театральную педагогику (в широком смысле слова) необходимо, наконец, ощутить как нечто совместное. Многие режиссеры, даже те, которые занимаются педагогикой, наоборот, считают, что нельзя смешивать педагогику и театр, который живет, как они считают, по своим законам. Но я, к примеру, стараюсь работать с актерами в театре так же, как работаю со студентами старших курсов в институте: в одном и том же методическом направлении.

Другое дело, как это происходит в реальности… Каждый раз приступаешь к новой работе в театре с желанием пройти процесс создания спектакля и, в частности, процесс работы актера над ролью методически чисто. Хочется осуществить идеальный процесс выращивания актером образа. Наивно думаешь, что хороший результат зависит исключительно от точно выбранной методики. Но, как правило, это не удается. Вообще, творческий процесс — это не то, что можно четко спланировать: заранее начертить, нарисовать и йотом аккуратно осуществить. Творчество — процесс своеобразный, диалектический и, как всякий диалектический процесс, включает в себя ошибки, наступления, отступления, повторы, зоны чисто интуитивной работы и т. д. Тем не менее, хотелось бы все-таки проследить, как работает последовательная — та, к которой стремился Станиславский, — методика выращивания образа в реальном театральном производстве.

Воспользуюсь своим режиссерским опытом последних десяти-пятнадцати лет. В это время я начал постоянно применять в театре этюдный метод. Об этом-то в основном и пойдет речь, хотя надо затронуть и другие педагогические вопросы, например, проблему преимущественно психологическую — об отношениях режиссера с актерами… Однако начнем все-таки с этюдного метода.

Еще раз подчеркну, что речь идет об обычном профессиональном театре. Я говорю «обычный» — потому что, опять-таки, выносим сейчас за скобки авторские театры: театр Додина, ТЮЗ Корогодского или, скажем, «Мастерскую Петра Фоменко». Будем говорить о реальном театре, когда режиссер приходит не к ученикам, а к «чужим» актерам.

Итак, этюдный метод (этюдный подход) в театре. В театрах Выборга, Омска, Новосибирска, Петербурга, Самары, где мне довелось работать, — шла ли там работа чистым этюдным методом? Нет, конечно. Элементами метода мы пользовались — моменты этюдности были всегда. Но сказать, что спектакли были поставлены этюдным методом, нельзя. Этого не было и не могло быть. И потому, что этюдный метод — это вовсе не метод постановки спектаклей. И потому, что этюдной методике в театрах поначалу сопротивлялись. В чем природа этого сопротивления? Попробую ответить. В профессиональном театре — в провинции в особенности — существует твердое убеждение, что в театре есть две разные полярные профессии: режиссер и актер, что режиссер — главное лицо, что он в театре все. Он диктует, объясняет, ставит задачи, ведет, лидирует, отвечает на любые вопросы и т. д. А если режиссер приехал из другого города, да еще из столичного, — значит, он, вообще, все знает: все «задачи», все характеры, все повороты, все мотивы, мизансцены… Там огромные требования, прежде всего, к режиссеру. Поэтому заявление приехавшего режиссера: «Мы вместе будем сочинять, вместе отправимся в разведку, вместе будем созидать…», — кажется странным. Помните метафору Питера Брука о режиссуре: «Ночью в лесу оказалась группа людей — им нужно как-то выбраться, кругом полная беспросветная тьма, куда идти — неизвестно, и тогда один из них говорит: «А пойдемте, попробуем в эту сторону»! И все идут в эту сторону. Человек, который предложил что-то попробовать, и есть режиссер»[43]. То есть, по Бруку, режиссер — это человек, который, как и все другие, в начале работы находится в полной темноте, но берется возглавить разведку. Так — по Бруку, и так же — в этюдном методе. Однако большинству актеров вступительные слова приезжего режиссера кажутся лукавством, хитростью, дипломатией: он, мол, все знает, но хочет просто с нами поиграть: мы ошибемся, а он скажет, как нужно, и никто не верит, что режиссер действительно хочет вместе с ними искать и ошибаться, радоваться и удивляться совместным открытиям.

1992 год. Выборг. Изначально там была сравнительно комфортная ситуация. Во-первых, приглашая меня на постановку, в театре знали, что я педагог, и не боялись этого. Тем более, что большинство актеров сравнительно недавно окончили наш вуз, учились у хороших педагогов. Они шли мне навстречу, и мы хорошо понимали друг друга. Мы ставили спектакль «Маленькая луна на вечернем небе» по Шолом-Алейхему. Это было сочинение по прозе, поэтому сам Бог велел работать этюдным методом. С большим энтузиазмом мы прощупывали этюдами еврейскую народную стихию. И довольно быстро, буквально через две недели, мы уже прошли этюдами весь материал. Это, конечно, был этюдный метод в его лучшем применении. Но потом актеры стали сопротивляться: сколько можно этюдов, давайте фиксировать, давайте закреплять мизансцены. Ситуация затруднялась тем, что спектакль был сложен стилистически. Это было синтетическое сочинение: живые актеры вперемешку с куклами. Начало работы, пронизанное этюдным методом, дало в итоге положительный результат, откликнулось в эмоциональном спектакле, который шел потом в театре много лет. Возникло коллективное волнение, коллективное неравнодушие. Надо сказать, что этюдный метод, который предполагает всеобщее заражение, всеобщий энтузиазм, всеобщую вибрацию, как правило, откликается в результате.

В 1993 году в прославленном Омском академическом театре драмы, на постановке спектакля «Заколдованный портной» (тоже по Шолом-Алейхему), я испытал уже большие затруднения в общении с актерами, работая этюдным методом. Сначала, пока я там был на правах новенького, был контакт, и на уровне общих разговоров было все хорошо. Я рассказывал им еврейские анекдоты, мы проникались атмосферой еврейского юмора, но потом возникло непонимание. Кроме организационных трудностей (в спектакле было занято восемнадцать актеров, двенадцать детей и живая коза), возникли трудности методологические. Поступило нервное заявление от очень хорошего актера, который играл главную роль: «Мы вам не студенты!». Моя режиссерская методология стала раздражать актеров, не приученных к импровизационной работе. Им хотелось привычных методов, чтобы я давал им конкретные задания, строил мизансцены. Они не привыкли соавторствовать с режиссером, искать вместе с ним решения. И это понятно: всегда проще быть исполнителем. Их раздражало, что я, как им казалось, занимаюсь не режиссурой, а педагогикой. Вот, пожалуйста. Даже актеры воспротивились проникновению педагогики в режиссуру, противопоставили их друг другу.

Наиболее последовательно я пытался осуществить этюдную методику в новосибирском театре «Глобус», где с 1995 по 2001 год поставил пять спектаклей. В работе над спектаклем «Жадов и другие» пришли в столкновение две тенденции: этюдный метод, как я его понимаю, и метод действенного анализа, как его понимали актеры и другие режиссеры в театре «Глобус». Этот спор впоследствии нашел свое логическое разрешение десять лет спустя в Самаре, куда педагогов нашей мастерской пригласили на мастер-класс. Это было общение с труппой другого академического театра, Самарского театра драмы. Но это было потом, а тогда, в 1995 году, я, честно говоря, не был еще до конца уверен в правильности нашей методики и держался, скорее, на интуиции и упрямстве. Я упорно возражал против метода действенного анализа как метода работы с актерами. Я настаивал на практических актерских пробах до какого бы то ни было подробного разбора. Поначалу это вызывало не просто раздражение, а настоящее сопротивление, в известной степени принципиальное. Когда начали «распашку» материала, я, естественно, попросил актеров об этюдных пробах. Это понравилось не очень: хотели подольше посидеть, разобраться, однако подчинились. «Ну, ладно, — говорит актер, — я попробую без текста, но перед тем, как я пойду на площадку, скажите мне: что здесь по действию?» Я отвечаю: «Не знаю». «Как не знаете? Вы режиссер, вы должны знать!» «Не знаю. Попробуем поискать жизнь человека, тогда в конце мы определим и действие, я попробую его сформулировать вместе с вами, а если потом вдруг не захочется формулировать, то и не надо». Это всех удивило: «Нет, скажите, что мы здесь делаем? Что здесь по действию?» И, надо сказать, что это был традиционный вопрос во всех провинциальных труппах, и именно развитых, продвинутых, исповедующих классический действенный анализ по М. О. Кнебель, однако слишком упрямо взявших себе в голову, что главное в театре — это действие. И этот вопрос нас очень сильно разделил. Ибо я не давал на пего ответа. Потому что, с моей точки зрения, это вопрос в большинстве случаев схоластический, зачастую нежизненный, часто формальный, заменяющий поиск живой жизни на сцене технологическим термином. Вот на этой почве мы часто ссорились на первом нашем спектакле. Когда я ставил второй спектакль в «Глобусе», актеры предупреждали новеньких, чтобы они не спрашивали меня о действии: «Он этого не любит»… Смешно. Разве дело в любви или нелюбви? Действие, настырное, сухое, определенное «глаголом», — это ведь действительно противоестественно. Мне кажется, живому, этюдному методу этот преждевременный вопрос противопоказан. Потому что в театре все должно быть, как и в жизни, а в жизни люди, прежде всего, живут, а не «действуют». Иногда они и действуют, не спорю, бывают примеры упругой воли персонажа, в детективах, например, в социальной драме. Бывает, что стержнем происходящего становится борьба героев между собой, и тогда актер должен овладеть действием героя, потому что сам персонаж осознает, что он делает. Но ведь в жизни в большинстве случаев мы очень редко что-то формулируем относительно своего поведения, редко целенаправленно действуем. В жизни поведение человека бывает и волевым, но бывает и рефлексивным, когда происходит что-то от человека не зависящее, когда он весь находится в переживании, в волнении, в слезах, в растерянности… Поэтому утверждать, что мы в жизни все время действуем, мне кажется неправильным.

Может, я «кощунствую», но я с подозрением отношусь и к термину «сквозное действие». А. И. Кацман говорил, что сквозное действие надо понимать как стремление. «Стремление» — это лучше, чем действие, и все же… В нем тоже есть что-то навязчивое. Конечно, человек куда-то движется, и иногда он действует, стремится, по ведь иногда его и «несет». Им руководят эмоции, инстинкты, высшие силы. Странно было бы говорить о внятном, глаголом выражающемся сквозном действии, скажем, Гамлета, или, например, Чацкого. Скажут: он, Чацкий, хочет утвердить правду, доказать пошлой Москве необходимость изменения жизни… Но это же не так, все сложнее, туманнее и менее осознанно. Тут и любовь, и комплексы, и сиротство, да мало ли, из чего сплетается поток жизни Чацкого! Или еще одна великая роль — Астров в «Дяде Ване». Какое тут может быть сквозное действие, когда человек ничем не защищен перед средой, перед судьбой… И, вообще, разве часто люди сами творят свою судьбу? Нам в нашей мастерской очень близки творческие взгляды Н. В. Демидова, который подметил известную неуправляемость, иррациональность того, что происходит с человеком. Демидов предложил актеру отдаваться происходящему, а не пытаться руководить жизнью своего организма. А упрощенное представление о действии, этот «захлеб» действенностью, начавшийся в 60-е годы (и бывший тогда прогрессивным, потому, что он шел от Станиславского, хотя и примитивно понятого, и потому, что он был антитезой фальшивому, декламационному, псевдопереживателыюму театру 50-х годов) — все это, по-моему, осталось в прошлом.

Постепенно вопрос о действии я и стал обговаривать с труппой Новосибирского театра «Глобус». Я стал убеждать актеров, что действие не единственное и не самое главное звено сценической жизни, что мы пытаемся исследовать жизнь героев более широко…

Конечно, применению этюдного метода в труппах мешает обученность артистов в других принципах, неумение и неготовность делать этюды, непонимание смысла этюдов и заблуждение, что есть какое-то «действие», которое спасет и будет палочкой-выручалочкой во всех случаях.

Этюдный метод, это, конечно, не только методика. Это, прежде всего, ощущение связанности с жизнью того, что ты делаешь. Припомню очень важный для меня случай в работе над спектаклем «Жадов и другие» Когда мы, наконец, начали подходить к кульминационным сценам, составляющим почти весь четвертый акт пьесы, где Полина, которой смертельно надоел жадовский идеализм и, как его следствие, нищета, ставит мужу условие: надо жить, как люди живут, надо идти к богатому дядюшке, просить у него доходное место, иначе она от него уйдет. Важно отметить, что играли эти роли молодые супруги, лет им было примерно тогда по двадцать восемь: Дмитрий Г. и Светлана М. И вот, иду я на репетицию, и меня, что называется, ноги не несут. Чувствую, что ничего не получается. Как я буду репетировать? Чувствую какую-то абсурдность того, что мне предстоит. Подхожу уже к театру, поднимаюсь по лестнице и вдруг понимаю, как мне надо поступить. Вхожу в репетиционный зал и говорю: «Дима, Света, ребята, неужели вы думаете, что я могу вам рассказать что-то повое для вас о семейной жизни, о любви, о ссорах, о кризисе отношений? Я уже человек немолодой, у меня все было давно, вы же все это знаете лучше меня. Попробуйте сами в этом разобраться». Они удивились, ведь спектакль уже через десять дней! Но я ухожу. Ухожу, оставив на репетиции их одних. И они, оставшись вдвоем, стали припоминать свой семейный опыт, стали насыщать им взаимоотношения Жадова и Полипы. В результате они сами замечательно срепетировали эти сцены, которые с небольшими коррективами и вошли в спектакль.

Это, по-моему, и был настоящий этюдный метод — приоритет самостоятельной работы артистов, пример доверия к их жизненному опыту, к его включению в роль.

Надо сказать, что спектакль «Жадов и другие» был признан успешным, и с него я отсчитываю некие победы этюдного метода.

В 1997 году в «Глобусе» я поставил пьесу «Дядя Ваня». Приведу точно (без редактирования) записи из своих тогдашних дневников.

В них идет разговор с самим собой, иногда, может быть, сумбурный, но для режиссера, для педагога всегда существенный. Записывать методические ошибки, брать на заметку удачные методические приемы — это тоже педагогика. Обычно я делал первые записи еще при подготовке к репетициям.

Итак, перечитываю свои режиссерские дневники.

Исходные творческие намерения по отношению к будущему спектаклю «Дядя Ваня», как записано, были такими: «Наладить истинно исследовательский характер работы, истинную неторопливость, истинную погруженность, принципиально несуетливые репетиции».

Далее речь идет о первых репетициях.

Этюд первый: «Приход профессора с прогулки»: «Пришлось мучительно долго принуждать актеров к материальному оснащению этюда…» Этюды второй, третий: «Актеры не хотят надевать костюмы. Но без костюма нельзя начать делать пробу…» Этюд четвертый, пятый…

Вывод: «Этюды надо готовить».

«…Артист В. обладает неким чутьем на органику и неким обаянием, когда точно угадывает тон, но требует постоянной работы, требует индивидуальных репетиций, моих и его точных фантазий, ассоциаций, пересказов, рассказов, совместных поисков костюма, грима и т. д.»

Далее: «…Самому успевать готовиться к проблемам физической жизни, событийности и ритмам текста» (тут невольно вспоминаешь мысль М. О. Кнебель о жестких требованиях, которые предъявляет этюдная методика к самому режиссеру).

А вот уже и кризисная репетиция: «Я увидел, что актерам надоело вместе делать этюды, что надо работать сценами и что второй раз этюд на сцене делать нельзя. Один раз может быть сделан этюд, а потом нужно приступать к тексту.

…Я настаивал на подготовке артистом К. (исполнителем роли Серебрякова) точного документа о процентах, который необходим Серебрякову для обоснования продажи имения, то есть требовал от актера конкретности. Уже готов был возмутиться, что актер не делает этого дома, не готовится к репетиции. Но он вдруг попросил с ним поработать отдельно, остаться после репетиций. Остались. И стали раскручивать эпизод. И вовсе не через конкретность физической жизни: она пока была ему чужда, а от приспособления к приспособлению. И сдвинулось. Возникли важные подробности разбора, стала более понятной логика поведения. А потом он вдруг сказал, что ему нужна калька, где есть план 26-и громадных комнат. То есть, он вдруг заявил, что ему нужен в руках документ. Мораль: если какой-то методический прием (в данном случае конкретность реквизита) не работает, не надо настаивать — это не случайный сбой, нужен другой прием. Актер сам себе не враг, и конкретность тоже не всемогуща, тем более он сам может попросить о ней позднее…

…Репетируем конец третьего акта. Удачный педагогический обманный прием: я сказал, что попытка самоубийства Войницкого, которая у Чехова происходит за сценой, будет разыграна на зрителях, что она будет у нас в спектакле, и мы стали обставлять, обсуждать и режиссировать этот эпизод вместе. Актеры, разумеется, вспоминали аналогичные состояния в жизни и предлагали много интересных приспособлений, чего мне самому никогда бы и не придумать (щедрые взносы актерского воображения — одна из важнейших особенностей этюдного метода). Разумеется, эта сцена в спектакль не вошла и не должна была входить, но таким образом актеры проверили, что было с Войницким в его комнате в те три-четыре роковые минуты (с момента, когда он в отчаянии ушел со сцены и до момента, когда он снова в бешенстве вбежал). И стало понятно, почему, когда Серебряков пришел туда, к Войницкому за кулисы («в комнату»), тот стал на него кричать, а потом погнался за ним с револьвером, который был заготовлен заранее для самоубийства.

…Был скандал, имеющий отношение к методологии. Артисты сказали, что я их тороплю. Значит, подумал я в тот момент, что-то не то в процессе, если я их чем-то раздражаю? Видимо, сложность работы состоит в том, что я веду фактически сразу два процесса: репетицию для актеров и репетицию для композиции… Наверное, не надо одновременно гнаться за двумя зайцами, а надо более точно предопределять характер репетиции, ее приоритеты…

…К., видимо, попал сегодня не в бровь, а в глаз, спросив меня: «Вам нужен этюд или результат?»

…Хорошая репетиция… Правильно, что настаивал ничего не закреплять, а искать лишь настроение и приспособления…

…При всех нюансах этюдности в некоторых сценах хочется действенной определенности. Хочется действия, хотя я сам и приучил актеров к отрицанию этого понятия.