Чому характеристика сучасного уроку історії за типологічними ознаками є не повною?

Опрацьовуючи науково-методичну літературу, ми звернули увагу на те, дидакти окрім терміну “тип уроку”, оперують й такою термінологією як “вид уроку”, “форма уроку”. У процесі самоаналізу відвіданих уроків учителі досить часто визначали тип уроку, використовуючи словосполучення “урок проведений у формі...”. Так природно постало питання про дослідження іншої характеристики уроку – його форми. О. Вагін вперше зафіксував, що будь-який тип уроку може бути проведений у різній формі [3, с. 405-407]. Відомий український методист Л. Мельник у класифікації уроків користується терміном “види уроку” [16, с. 182]. П. Козік, аналізуючи повторювально-узагальнюючі уроки пише про їхні різні варіанти (екскурсії, перегляд діафільмів тощо) [11, с. 164].

В основу форми уроку О. Вагіним покладений домінуючий метод навчання. І хоча він не розробив універсальної класифікації уроків за їх формою, все ж спробував визначити для кожного типу уроку їх можливі форми [3, с. 405-407]. З точки зору аналізу форми уроку український методист Л. Мельник у запропонованій класифікації подав лише один урок - семінар [16, с. 192-194]. Інші уроки мають відношення до типологічного ряду.

Щоб позбутися подібної плутанини, пропонуємо паралельно з терміном “тип уроку” запровадити дефініцію “форма уроку”.Потреба у такій термінології обумовлена в першу чергу розширенням характеристики уроку з історії. Новий термін сприятиме і систематизації нетрадиційних (нестандартних) уроків, які з невідомих причин окремі учителі та методисти зараховують до типологічного ряду. У роботі І. Малафіїка “Урок в сучасній школі: питання теорії і практики” [13, с. 103-165] ми нарахували більше двох десятків нетрадиційних уроків. Питанню нестандартних уроків з історії присвячено окремі роботи К. Баханова [1]. Він розглядає нетрадиційний урок як одну із форм навчання і наводить приклади найпоширеніших уроків з історії: інтегрований, міжпредметний, дослідницький, лабораторно-практичний, евристичний, рольова гра, театралізована вистава [1].

Форми уроку в методичній літературі з історії залишаються не дослідженими. Звідси й відсутня класифікація уроків історії за їх формою. Щоправда у загальній дидактиці більш-менш повну характеристику видів уроку розробив М. Махмутов [15, с.76-78]. Він вважав, що за основу характеристики уроку за видами (формою) варто взяти характер діяльності учителя та учнів [15, с. 76].

Аналізуючи уроки історії, ми звернули увагу на те, що будь-яка мета уроку вимагає певних методів навчання. Методи навчання реалізуються у видах діяльності і засобах навчання. Отже, метод навчання і спосіб його реалізації визначає форму уроку (його вид). Використання методів навчання, їх діалектичне поєднання є основою для класифікації уроків за формою.

Уроки історії за формою ми пропонуємо класифікувати, взявши за основу такі методи навчальної діяльності: словесний, наочний, практичний, ігровий.

1. С л о в е с н і(словесний метод та його прийоми (бесіда, розповідь) навчання визначають форму уроку): урок-розповідь, урок-бесіда, урок-сповідь, урок-спогад, урок - усний журнал, урок-залік тощо.

2. Н а о ч н і(переважає використання наочного та практичного методів навчання): урок-екскурсія, практично-лабораторний, урок-дослідження за першоджерелами, пам’ятками матеріальної культури, кіноурок, телеурок, відеоурок тощо.

3. І г р о в і(домінуючий метод - навчальна гра): урок-турнір, урок-мандрівка, урок-КВК, урок “Що? Де? Коли?”, урок-вистава, урок-вікторина, урок-суд тощо.

Якщо на уроці переважає кілька методів навчання, то форма уроку визначатиметься їхнім поєднанням.

4. С л о в е с н о – н а о ч н і :урок-бесіда з використанням практичних завдань за першоджерелами, урок-розповідь з використанням практично-лабораторної роботи, урок-суд з елементами відеоуроку, урок-дослідження з елементами розповіді тощо.

5. С л о в е с н о - і г р о в і :урок-розповідь з елементами вистави, урок-вистава з елементами бесіди, урок-усний журнал з елементами навчальної гри тощо.

6. Н а о ч н о - і г р о в і:урок-гра з елементами екскурсії, урок-мандрівка з використанням завдань за першоджерелами, урок-екскурсія з елементами навчальної гри тощо.

Сучасні уроки історії за формою можна класифікувати і за їх індивідуальними назвами. Наприклад, урок-вистава, урок «Що? Де? Коли?», урок-суд, урок-змагання і т. д. У такому випадку кількісні показники запропонованої класифікації неймовірно зростуть, оскільки вони не матимуть певної межі і відповідних структурних елементів, що об’єднують їх за специфічними ознаками. Врешті–решт учитель може використовувати будь-яку типологію і класифікацію уроків за їх формою, однак він повинен чітко розрізняти, де йдеться про тип уроку, а де про форму і не підміняти ці поняття одне-одним.

Характеристика уроку історії за типологічними та видовими ознаками не лише збагачує вітчизняну науково-методичну думку, але й розширює можливості організації навчально-виховного процесу сучасної української школи.

Запитання і завдання для самоконтролю.

В чому актуальність проблеми характеристики сучасного уроку історії ?

Як проблема типології уроків історії вирішувалася в радянській школі ?

Які здобутки радянської дидактики склали основу сучасної класифікації типів уроків історії?

Як сучасна українська історична дидактика пропонує розв’язати проблему класифікації типів уроків?

Якої типології уроків варто дотримуватися в умовах реформування шкільної історичної освіти?

Що та як впливає на визначення типу уроку історії?

Чому кожен типу уроку характеризується власною структурою?

Яка структура уроку вивчення нового матеріалу, формування умінь та навичок?

Яка структура уроку перевірки знань, умінь та навичок (уроку тематичної атестації)?

Яка структура уроку узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок?

Яка структура комбінованого уроку?

Від чого залежить структура комбінованого уроку?

Що визначає форму уроку історії?

Як можна класифікувати уроки історії за їх формою?

Порівняйте структури різних типів уроків. Знайдіть у них спільне та відмінне.

ТЕМА 2.

РОЗПОДІЛ НАВЧАЛЬНОГО ЧАСУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ЯК ДИДАКТИЧНА ПРОБЛЕМА

План.

Вирішення проблеми розподілу навчального часу за основними етапами уроку в радянській та сучасній українській дидактиці.

Фактори, що впливають на розподіл навчального часу за основними етапами уроку.

Способи розподілу навчального часу згідно основних етапів уроків.

Література.

1. Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк : ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2005. – 384 с.

2. Баханов К. О. Лабораторно-практичні роботи з історії України: Методичний посібник для вчителів. – К. : Ґенеза, 1996. – 208 с.

3. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. – М. : Просвещение, 1968. – 431 с.

4. Гісем О. В., Мартинюк О. О. Історія України. 5 клас: Плани-конспекти уроків. – Х. : Ранок, 2002. – 192 с.

5. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. – М. : Просвещение, 1987. – 192 с.

6. Желіба О. Методика викладання історії засобами умовно-графічної наочності. – Ніжин, 2003. – 147 с.

7. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. – М. : Просвещение, 1984. – 144 с.

8. Інтерактивні технології навчання: Теорія, практика, досвід: Метод. посіб. – К. : А.П.Н., 2002. – 136 с.

9. Лейбенгруб П. С. Дидактика уроку історії в середній школі. – К. : Рад. шк. , 1968.–187 с.

10. Мельник Л. Г. Методика викладання історії в середній школі. –К.:Рад. шк, 1974.–222 с.

11. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. В 2-х ч. -Ч. 2. – М. : Просвещение, 1978. – 239 с.

12. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов. - М. : Просвещение, 1986. – 272 с.

13. Мисан В. О. Розвиток історичної пропедевтики в українській школі: Дис. канд. пед. наук / Міжнародний ун-т «РЕГІ» ім. С. Дем’янчука. – Рівне, 2003. – 248 л.

14. Мисан В. Характеристика уроку з пропедевтичного курсу історії України // Історія в школах України. – 2001. - №1. – С. 26 – 31.

15. Мороз П. В. Методичні засади шкільного підручника історії стародавнього світу: Авторефер. дис. канд. пед. н. – К., 2006. – 20 с.

16. Онищук В. А. Урок в современной школе. – М. : Просвещение, 1986. – 160 с.

17. Панченко А., Пометун О., Ремех Т. Навчання в дії: Як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: Метод. посіб. – К. : А.П.Н., 2003. – 72 с.

18. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.

19. Пометун О., Ремех Т., Гейко І. Практичне право: Метод. посіб. з курсу 8 (9) кл. – К., 2001. – 136 с.

20. Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. – К. : Ґенеза, 2005. – 328 с.

21. Приходько А. С. Форми навчання історії у вітчизняній школі ХХ століття: Авторефер. дис. канд. пед. н. – К., 2006. – 20 с.

22. Стражев А. И. Методика преподавания истории: пособ. для учителей. – М. : Просвещение, 1964. – 287 с.

23. Сучасний урок. Панорама методичних ідей. – Х. : Вид. гр. «Основа», 2004. – 128 с.

24. Фоменко А. В. Комп’ютер як засіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках історії (на матеріалах курсу стародавнього світу): Авторефер. дис. канд. пед. н. – К., 2003. – 20 с.

25. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. – М. : Просвещение, 1988. – 160 с.

Розвиток сучасної шкільної історичної освіти вимагає вирішення ряду проблем, які суттєво впливають на організацію процесу навчання. Серед них і проблема розподілу навчального часу за основними етапами уроку. На сьогоднішній день ще не маємо комплексних досліджень, які пропонували б ефективні шляхи вирішення цієї проблеми. Окрім того аналіз педагогічної спадщини попередніх років також засвідчує, що це питання не стало предметом окремого дослідження. Ця проблема і надалі залишається бути актуальною, оскільки має перш за все практичне значення. Її успішне вирішення сприятиме не лише удосконаленню організації процесу навчання в цілому, але й безпосередньо впливатиме на формування професійної впевненості різних категорій учителів, на налагодження системи взаємовідносин між суб’єктами навчально-виховного процесу тощо. Окрім чисто технологічних аспектів ця проблема має ряд і морально-психологічних, які впливають на формування системи взаємовідносин між учителем та учнями, становлення професійного авторитету учителя історії.

Спостереження, які ми здійснювали упродовж тривалого періоду за різними категоріями учасників навчального процесу: студентами історичного факультету, учителями історії (початківцями), учителями історії (практиками) та учителями-новаторами переконують нас в тому, що проблема розподілу навчального часу залишається актуальною і вирішується індивідуально кожним педагогом без будь-якого обґрунтування і пояснення. Лише досвід, набутий завдяки щоденній практичній діяльності, дозволяє учителям вирішувати цю проблему більш-менш успішно. Однак студенти-старшокурсники історичних факультетів, які проходять довготривалу педагогічну практику та молоді учителі історії не володіють механізмами розподілу навчального часу за етапами уроків і опиняються досить часто в скрутному становищі, що в цілому сприяє формуванню невпевненості у власних силах, приводить до перших розчарувань тощо.

Враховуючи актуальність зазначеної проблеми, метою запропонованої теми є – розкрити значення розподілу часу за основними етапами уроку в процесі навчання історії та запропонувати окремі механізми розподілу навчального часу згідно різних типів уроків. Оскільки безпосереднім предметом аналізу запропонованого дослідження є навчальний час, то для реалізації поставленої мети спробуємо розв’язати такі завдання:

- проаналізувати проблему розподілу навчального часу в радянській та сучасній історичній дидактиці;

- визначити фактори, що впливають на розподіл навчального часу на уроці історії;

- обґрунтувати моделі розподілу навчального часу за основними етапами уроку та згідно основних типів уроків.