Як проблема розподілу навчального часу вирішувалася в радянській та сучасній українській історичній дидактиці?

Розподіл часу за основними етапами уроків поки що залишається не розв’язаною проблемою в історичній дидактиці. На сьогоднішній день, як вже вказувалося вище, ми не маємо досліджень, де були б обґрунтовані норми часу за етапами уроків або окремими видами навчальної діяльності.

Вибірковий аналіз наукової та навчально-методичної літератури з шкільних курсів історії радянської доби 60-80-х років ХХ ст. дозволяє зробити висновок, що цій проблемі не приділялася належна увага. Для історичної дидактики другої половини ХХ ст. характерним було укладання різного роду вимог до уроків, схем аналізу навчальних занять тощо. Ці вимоги як і самі схеми аналізу спрямовані на уніфікацію уроків різних типів. У них, як правило, на першому місці завжди були вимоги пов’язані з дотриманням принципу науковості викладання, комуністичної ідейності в навчанні та вихованні, відповідності викладання стану радянської історичної науки і завдань ідеологічної роботи [5, с. 58; 9, с. 125; 10, с. 177; 12, с. 221]. Щоправда в окремих схемах аналізу тогочасних уроків передбачалася методична характеристика, однак її критеріальні параметри були досить обмеженими і не включали такого важливого показника ефективності уроку як уміння розподіляти час за основними етапами навчальної діяльності [11, с. 123; 22, с. 286].

Вищезгадана практика характерна не лише для історичної дидактики, але й для педагогічної літератури, що присвячена проблемі тогочасного уроку, в цілому. Так у педагогічних виданнях 80-х років ХХ ст., що розкривають загальні проблеми та аналізують різні типи уроків тогочасної школи, майже нічого не говориться про розподіл навчального часу. Натомість звертається лише увага на чітке планування основних етапів уроку та частково – на темп уроку. Тогочасні дидактики Ю. Зотов, В. Онищук, І. Чередов та ін., обґрунтовуючи структуру різних типів уроків, не запропонували механізмів розподілу навчального часу згідно їх основних структурних елементів [7; 16; 25]. З висоти сьогодення важко пояснити подібне явище. Як на наш погляд розподіл навчального часу був і залишається досить важливим показником організації і проведення уроку. Темп уроку, тривалість його етапів, прогнозування окремих видів діяльності, хоче ми того чи ні, завжди залежали і залежатимуть від часового критерію. Тому залишається не зрозумілим, чому ця проблема не знайшла в радянській школі належного місця і не стала предметом комплексного дослідження.

В радянській історичній дидактиці можемо спостерігати лише за поодинокими спробами розв’язання цієї проблеми. Так у колективній праці радянських вчених та методистів «Методика обучения истории в средней школе» (1978 р.) вказувалося, що на комбінованому уроці на опитування варто виділяти 20 - 22 хвилини [11, с. 107], пояснення нового матеріалу може зайняти 25 – 30 хвилин [11, с. 111]. Пропонувалися й інші варіанти вирішення часової проблеми. Якщо новий матеріал не складний, то його можна вивчати упродовж 10 – 18 хвилин; перевіряти знання – упродовж 27 – 35 хвилин; 5 – 7 хвилин залишати для пояснення домашнього завдання [11, с. 113]. На уроках контролю усну перевірку знань рекомендували провести упродовж 35 – 40 хвилин, а письмову – упродовж 25 – 30 хвилин [11, с. 114-116]. Автори цього посібника звертають увагу і на темп уроку як складову частину успішної організації навчально-виховного процесу з історії. Однак серед основних критеріїв, які можуть негативно впливати на темп уроку, вони називають лише сповільнену мову учителя, не продуктивну витрату часу на демонстрацію наочних засобів навчання, а також не правильне використання дошки [11, c. 105].

Радянський методист Г. В Дружкова радила на комбінованому уроці виділяти 20 хвилин на опитування, а 20 – 25 хвилин - на пояснення нового матеріалу (в старших класах) [12, с. 229]. Дещо грунтовніше на проблемі розподілу часу на уроках історії зупинився відомий радянський дидактик О. І. Стражев. Він узагальнив практику розподілу навчального часу учителями і дійшов висновку, що в основному на опитування вони виділяють 10 хвилин, на розповідь – 25 – 30 хвилин, на закріплення і інструктаж домашнього завдання – 5 – 10 хвилин [22, с. 184]. О. І. Стражев вказував, що проблема часу повинна вирішуватися індивідуально кожним учителем. Залежно від важливості того чи іншого етапу, учитель може збільшувати або зменшувати навчальний час, але при цьому не виходити за рамки встановленого уроку – 45 хвилин [22, с. 184 - 185]. Окремі рекомендації, щодо планування тих чи інших етапів уроку або видів діяльності давали О. О. Вагін та П. С. Лйбенгруб [3, с. 379; 9]. Хоча П. С. Лейбенгруб не запропонував часового обґрунтування основних етапів уроку, все ж у окремих зразках різних типів уроку він навів тривалість їх основних елементів. Так у комбінованому уроці опитування учнів триває приблизно 10-12 хвилин; перехід до вивчення нового матеріалу – 1-2 хвилини; вивчення нового матеріалу – 25-30 хвилин; закріплення – 3-4 хвилини [9, с.165]. Інший розподіл часу пропонується на уроці вивчення нового навчального матеріалу: підготовка до вивчення нового навчального матеріалу, яка включає формулювання теми, завдань, коротку бесіду – займе 5-6 хвилин; вивчення нового матеріалу і його закріплення – 37-38 хвилин [9, с. 169]. П. С. Лейбенгруб не подає такого розподілу стосовно інших типів уроків (повторювально-узагальнюючого, перевірки й обліку знань, семінарського типу).

Проблему визначення часових меж окремих видів діяльності на уроці історії частково розглядали: Г. В. Дружкова (самостійна робота учнів на лабораторному уроці повинна тривати 30-35 хвилин) [12, c. 229]; П. С. Лейбенгруб (письмова відповідь учня може займати 15-20 хвилин) [9, c. 148]; О. І. Стражев (учнівська доповідь повинна тривати не більше 8-10 хвилин) [22, с. 188].

У сучасній українській історичній дидактиці питання розподілу навчального часу за основними етапами уроку аналізувалося лише в історичній пропедевтиці [13; 14]. Загальні підходи щодо визначення часових меж окремих етапів уроку історії залишаються не дослідженими і відповідно не обґрунтованими. Аналіз наукових та навчально-методичних публікацій, присвячених викладанню шкільним курсам історії переконує нас у тому, що і тут не початий край роботи. У першому в Україні за часів незалежності посібнику “Методика навчання історії в школі” О. Пометун та Г. Фреймана ця проблема розглядається лише частково на прикладі структури інтерактивного уроку [20, с.291- 296]. Характеризуючи основні елементи інтерактивного уроку, вищезгадані автори, вказують на їх тривалість: мотивація займає не більше 5 % часу заняття; оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів – приблизно 5 % часу; надання необхідної інформації – 10 % часу заняття; інтерактивні вправи (основна частина заняття) – 60 % часу; підсумки оцінювання результатів уроку – 20 % часу. В декількох науково-методичних посібниках, що вийшли друком упродовж 2001 – 2005 років, співавтором яких також є О. Пометун, пропонуються варіанти розподілу навчального часу як за окремими видами навчальної діяльності, так і за етапами уроків [8; 17; 18; 19]. Щоправда ці посібники присвячені загальним засадам інтерактивних технологій навчання, або ж практичному праву. Зрештою, пропоновані в них варіанти розподілу навчального часу можна використовувати як на уроках історії, так й інших дисциплін.

О. Желіба в навчальному посібнику «Методика викладання історії засобами умовно-графічної наочності» виділяє такий компонент умовно-графічної наочності як «тривалість» [6, с. 52]. У наведених ним прикладах, зустрічаємо різну тривалість окремих дидактичних прийомів з використання умовно-графічної наочності: асоціації на дошці (до 5 хв.); інтригуючи умовно-графічна наочність (до 5 хв.); міні-дискусія (до 5 хв.) [6, с. 61 - 63] і т. д.. Щоправда О. Желіба не обґрунтовує, чому саме вказану ним кількість часу варто планувати на той чи інший навчальний прийом, або засіб навчання. Оминають цю проблему у своїх дослідженнях і сучасні дидактики [1; 2; 15; 21; 24].

Не приділяють належної уваги обґрунтуванню часовим межам основним етапам уроків методисти та учителі історії в численних публікаціях у часописах та навчально-методичних посібниках. Навіть у таких посібниках як “Плани-конспекти уроків”, які, здавалося б, створюються на основі конкретного педагогічного досвіду і моделюють певну систему навчання, етапи уроку позбавлені часового виміру [4; 23]. Відсутність необхідних публікацій із зазначеної проблеми далеко не завжди може бути показником її успішного вирішення. З іншого боку, не належне ставлення до розподілу навчального часу за основними етапами уроку, або ж ігнорування його як неважливого і другорядного, лише відтягують успішне вирішення вказаної проблеми.