История развития и становления аниматорской деятельности (проблемно-ориентированная лекция)

Подготовка к лекции № 2

Цель:развитие умений анализировать факты, классифицировать события и явления действительности, находить события, сыгравшие важную роль в формировании анаматорской деятельности, вычленять педагогические, социокультурные и другие аспекты развития проблемы.

Ключевые слова:Досуг, свободное время, социальная среда, анимация, аниматорская деятельность, социокультурная анимация.

Вопросы:

1. Вопрос 1. Зарождение социокультурной анимации в недрах европейской культуры.

2. Вопрос 2. Мультипликационный этап аниматорской деятельности.

3. Вопрос 3. Анимация в России

4. Вопрос 4. Становление функций анимации, определяемых ее сущностными характеристиками и содержанием деятельности.

Краткий конспект (содержание) лекции:

Возникновение социокультурной анимации, по крайней мере, как самостоятельного явления в науке, социологи условно связывают с Францией 1901 года, когда был введен закон о создании различных неполитических ассоциаций. До этого года различные социальные объединения людей (по интересам, по способу заполнения досуга и пр.) не могли мыслиться вне конкретного политического действия, очевидного или скрытого. К 1901 году ситуация резко изменилась: увеличился объем свободного времени населения за счет постепенного сокращения рабочего времени. Начали получать развитие любительские ассоциации (объединения), что и потребовало соответствующего юридического оформления.

Вместе с тем возникновение специальной заинтересованности именно в педагогическом моделировании социальной среды и целенаправленном построении педагогического процесса формально принято относить к периоду 70-х годов ХХ столетия. В это время во Франции проводились обширные социологические исследования, которые касались, кроме прочего, особенностей внеучебного времени подрастающих поколений и, соответственно, влияния содержания этого времени на общий социальный фон, как в среде молодежи, так и в социуме вообще. Результаты оказались плачевными. С одной стороны, условия для конструктивного заполнения жизненного времени подрастающих поколений сводились к минимальным значениям, с другой — сами дети в основной своей массе, кроме потребления, ничего не хотели и не могли: ни знать историю, ни поддерживать и культивировать собственную и мировую культуру и т. д. Тогда правительство Франции в спешном порядке озаботилось выделением больших бюджетных ресурсов на решение этой проблемы.

Нашелся и человек, которого принято теперь считать основоположником социокультурной анимации, – это Жан Фридман. Он выступил с идеей формирования гармоничного единства ребенка и той среды, в которой он развивается. Правительство же, со своей стороны, возвело идею Фридмана в ранг первоочередных программ государства. По ее замыслу – вся страна становится воспитательной нацией. Такого рода решения конечно же потребовали больших изменений, и не только общесоциальных, но и сугубо педагогических: необходимо было пересмотреть весь научный аппарат теории и практики воспитания, разработать концепцию воспитательных сил и элементов социума, способных оживить окружающую среду и социальное бытие вообще. Поэтому с начала 70-х годов ХХ столетия начали активно проводиться исследования, касающиеся педагогики анимации, аниматоров, их психологии, образования и целеполагания, аудитории социокультурной деятельности, осуществляемой в ее рамках, ее учреждений. В результате к концу ХХ века социокультурная анимация стала представлять собой самостоятельное направление психолого-педагогической деятельности в сфере досуга.

К середине 70-х годов во Франции уже насчитывалось около 6500 постоянных профессиональных аниматоров помимо огромного числа добровольных и временных работников. Деятельность аниматоров строится по двум направлениям: первое носит общий характер, а второе, специализированный. К первому относятся: ответственные работники профсоюзов, ассоциаций, движений, группировок; работники общественно-воспитательных культурных учреждений, к примеру, библиотек и музеев.
Ко второму - работники детских лагерей, тренеры спортивных клубов, руководители художественной самодеятельности, технических клубов и т.д. Поле деятельности французских аниматоров весьма обширно, специалисты условно выделяют четыре сферы: 79 - социально-экономическая среда (например, новые города большого Парижа), где аниматоры контактируют с многочисленными ассоциациями и объединениями; - открытые для населения объединения в жилых кварталах: общественные, воспитательные и культурные центры, молодежные клубы, дома молодежи и культуры, сельские центры, муниципальные отделы по делам молодежи, семейные ассоциации и др.; - специальные объединения для отдельных категорий населения, а точнее, общежития молодых трудящихся, дома престарелых, детские дома, частные и общественные клубы крупных предприятий и т.п.; - организации туризма и отдыха, а именно туристские летние базы, семейные дома и деревни отдыха и др.

Для координации усилий всех местных институтов воспитания в коммуне введены так называемые муниципальные сотрудники. По их инициативе рабочая группа, состоящая из учителей, воспитателей, аниматоров, родителей, определяет программу воспитательной работы в микрорайоне, ее содержание, цели и общие направления. Муниципалитет регулярно организует встречи, семинары, собрания всех заинтересованных лиц. Многообразные средства муниципальной информации (муниципальный бюллетень, детская газета, местное телевидение, школьный журнал, педагогические газеты и журналы, аудиовизуальные средства и т.д.) адресуются одновременно родителям, учителям, подросткам, воспитателям, аниматорам и т.д. Координируется работа всех центров по подготовке и переподготовке кадров (центр стажировки Министерства национального образования по вопросам воспитания, центры подготовки учителей, аниматоров и родителей, стажировки различных детских и молодежных организаций и ассоциаций, центров досуга и спорта и т.д.).
Регулярно проводятся семинары 80 для родителей, учителей и аниматоров. Системе подготовки аниматоров уделяется очень большое внимание со стороны многочисленных и разнообразных общественных, государственных и педагогических учреждений, центров. Профессиональная подготовка аниматоров осуществляется как в государственных учреждениях, так и в частных специальных учебных заведениях. Несмотря на то, что во Франции отсутствует единый центр профессиональной подготовки аниматоров, за повышением их квалификации установлен строгий контроль.
Даже Министерство сельского хозяйства направляет в школьные учреждения (лицеи и колледжи) организаторов и аниматоров по социально-культурному воспитанию. Разнообразные формы социальной и культурной деятельности могут, утверждают они, гармонично вписаться в воспитательный процесс и стать органичной частью "параллельной школы". Изданы примерные учебные программы курса и "рекомендации" к ним. В таких рекомендациях обозначены пять направлений подготовки педагогов свободного времени или аниматоров: базисная квалификация, педагогика свободного времени, спорт, музыка, изобразительное искусство или ремесло.

Центральной сферой подготовки по учебному плану является базисная квалификация. Сюда относят - коммуникативную компетенцию, овладение групподинамическими, недирективными методами и приемами.
Адресат подготовки: школы, классы продленного и полного дня, сфера свободного времени, каникул, культурных, спортивных мероприятий. В Швеции кадры социальных педагогов по специальности "педагог досуга" готовятся в колледжах.

Подготовка в процессе обучения общепедагогическая, со специализацией на последнем курсе. Можно специализироваться в области прикладного искусства, музыки, физкультуры и рисования. Оплату педагогам досуга осуществляют школа или муниципалитет, часть денег поступает от государства, а также от родителей. Плата, вносимая родителями, может изменяться (так же, как и дотация общинных властей).
Все зависит от уровня благосостояния каждой конкретной общины. При необходимости в центры привлекаются специалисты в области музыки, графики и др. из музыкальных и художественных школ. Эти педагоги работают по совместительству. Основная задача педагогов центра - создать для клиента домашнюю, непринужденную обстановку, дать ощущение безопасности и заботы о нем. Это особенно важно для детей из неполных и неблагополучных семей, которых в стране много.

В центре педагоги работают с разновозрастными коллективами. Основные виды деятельности: подготовка домашних заданий, занятия музыкой, спортом, рисованием, поделки и экскурсии. Важнейшим звеном и методом работы организаторов досуга в Швеции являются детские рекреационные центры и подростковые клубы. Они пользуются особой популярностью у подростков 13-17 лет. Их называют еще и центрами отдыха.
Шведское общество столкнулось с прогрессирующей пассивностью и праздностью молодежи гораздо раньше, чем наше. Молодежь была безразлична к общественной жизни, превращалась в пассивного потребителя индустрии досуга. Социальная педагогика в стране в недавнем прошлом носила черты авторитарности: педагоги разрабатывали программы досуговой деятельности, штатные сотрудники, назначаемые государством, распределяли выделенные государством финансовые средства, принимали решения по управлению делами клуба. В 1985-1987 гг. в Стокгольме был разработан "Демократический проект". В него включалось 10 подростковых центров досуга. В основе эксперимента лежала идея самоуправления.

Реформа была проведена со свойственной шведам гибкостью и высокой политической культурой. Чтобы преодолеть бюрократическое влияние государственных чиновников, члены клуба и штатные социальные педагоги получили равные права, причем, взрослые лишились права вето на проекты деятельности досугового центра. Местные политики проводят консультации по вопросам взаимодействия 83 с государственными чиновниками, объясняют подросткам, почему государственный чиновник поступил так, а не иначе, какими мотивами и нормативными актами он вынужден руководствоваться, даже если его решение и не устраивает подростков.
В задачи педагогов и административных работников входит наблюдение за соответствием деятельности досуговых центров поставленным перед ними задачам, безопасность и защита подростков, предупреждение их противоправной деятельности.

Особое внимание в борьбе с безработицей в целом в социальной работе всех стран мира уделяется особой социально-демографической группе клиен-тов-инвалидам - как детям и взрослым и, особенно, выделяется проблема трудоспособных молодых инвалидов как та категория, которая требует не Столько социальной помощи, сколько содействия в профессиональном самоопределении.

Профессиональное самоопределение в зарубежной и отечественной психологии и реабилитологии определяется как развитие действенных интересов, преобладающих форм активности, склонностей; развитие и самовоспитание качественно новых синтезов способностей; преобразование (на основе ориентации на будущее) взаимоотношений с окружающими, специфических отношений с ними с учетом новой жизненной ситуации; образование качественно новых представлений о себе; формирование уровня притязаний в отношении новых ступеней "профессионального развития", построение личностных профессиональных планов, образов будущего (психических регуляторов профессиональной судьбы).

Профессиональное самоопределение должно задействовать и морально-этические стороны личности, так как вы- 84 бор профессии должен опираться не только на логические, но и на моральные основания и доводы.
Процесс профессионального самоопределения в передовом опыте нашей страны рассматривается как тот аспект профессиональной ориентации и профессиональной консультации, который мыслится как ориентированность, а его становление - как самоориентирование.

Сегодняшняя педагогика полна увлекательными идеями насчет того, как ускорить интеллектуальное развитие ребенка, развить его способности в различных видах творчества. Эти, развивающего характера вопросы, также как и проблемы обучающего и воспитывающего плана, мы относим к наиболее главным направлениям современной педагогики. Они необходимы для понимания и решения конкретных педагогических задач.

В поисках нестандартного подхода к изучению творческих возможностей человека мы обратились к мультипликации или, как ее сейчас называют, - анимации. Термин "анимация" означает оживление. В нашем случае - это оживление и одушевление изготовленных из различных материалов игрушек, моделей и персонажей с использованием технологических операций и приемов.

Мультипликация как вид детского творчества существует уже, по крайней мере, два десятка лет - как в нашей стране, так и во многих странах мира. Проводимые на различных уровнях смотры, конкурсы, фестивали по этому увлекательному виду деятельности вызывают большой интерес детей и взрослых. Особенно это касается педагогов, людей, заинтересованных не только в конечном результате детского творчества - фильмах, но и в проявлении и выражении творческих способностей детей. Вопрос решения педагогических задач средствами мультипликации - актуальная проблема сегодняшнего дня.

В 1979 году в Париже проводился международный симпозиум "Мультипликационное кино - педагогика будущего?" С этого времени вопрос мультипликационной педагогики официально выносится для обсуждения на различного уровня педагогических и профессиональных симпозиумах, является предметом пристального внимания специалистов многих стран. В учебный процесс многих педагогических учреждений стала активно включаться анимация - как важное средство обучения, воспитания и развития детей при помощи движений, слова, музыки, образов.

Что касается нашего отечественного опыта в области социально-культурной деятельности, то здесь можно сказать следующее. В недавнем прошлом, в эпоху Советского Союза, в нашей отечественной педагогике и сфере заполнения досуга в целом был накоплен достаточно богатый опыт построения такой деятельности. И хотя она редко называлась социокультурной анимацией, однако именно эта сфера социальной деятельности была весьма насыщенной.

Достаточно вспомнить чрезвычайно активную и конструктивную деятельность пионерской и комсомольской организаций, богатый опыт организации летнего (каникулярного) досуга, внеклассную работу в школе, функционирование социально-педагогических комплексов и другое. Однако надо помнить и известные события последнего десятилетия ХХ века, когда в стране вся социальная (в т. ч. воспитательная) сфера была оставлена в самом беспомощном и убогом положении. Это и понятно – о какой профессиональной организации досуга могла идти речь во время колоссальных социально-экономических и политических потрясений.

Вместе с тем накопленный за прошлое столетие богатый опыт в сфере социально-культурного развития населения в нашей стране все чаще обращает на себя внимание не только отечественных, но и зарубежных специалистов.

Сейчас, в современном российском обществе, тенденция инициации социальных действий в сфере досуга становится все более актуальной, и на это, по мнению специалистов, есть ряд причин:

· изменение мировоззренческих оснований в организации педагогической работы в социуме;

· изменение экономического статуса социально-культурной деятельности, потребность в поиске «предпринимательской ниши» в сфере свободного времени;

· переориентация социально-культурной деятельности на многообразный спектр реальных потребностей населения, проявившихся в период социальной дезинтеграции, разобщения, утраты ценностных ориентиров социального и личностного развития;

· потребность конструктивно использовать позитивный опыт социально-культурной деятельности советского периода.

Что же представляет собой социально-культурная анимационная деятельность в современных условиях? Необходимо напомнить, что хотя понятие социокультурная анимация встречается не только, порой не столько, в педагогической сфере, тем не менее, деятельность по социальному оживлению, включению человека в активную жизнедеятельность по своей сути является психолого-педагогической. Это становится тем более очевидным, если мы рассмотрим методы социокультурной анимации, особенности подготовки различных мероприятий анимационного характера.

Известно, что такой специалист, как социокультурный аниматор (по край ней мере в таком звучании), чаще встречается в сфере культурно-досуговой (в туристическом, развлекательном бизнесе, в шоу-бизнесе и т. д,), а не в педагогической. Схожее обозначение такого специалиста ранее звучало как «массовик-затейник» Однако в нашем случае социокультурный аниматор – это не только и не столько сценический персонаж, ведущий какого-либо шоу, но – специалист.

Какие же характеристики имеет такая специализация? Самая общая: аниматор – специалист осуществляющий анимационную работу. Если обратиться к французскому опыту социокультурной анимации, то мы увидим, что социокультурные аниматоры во Франции в большинстве своем –волонтеры, энтузиасты, работающие на добровольных началах в свободное от работы время. Это преподаватели, ученые, общественные деятели, инженеры, служащие. Здесь происходит постоянный процесс формирования активистов из числа посетителей учреждений социокультурной сферы. Но, наряду с добровольными активистами, существуют и профессиональные аниматоры. Их подготовка осуществляется многочисленными учебными центрами.

Во Франции для характеристики организаторов послеурочной деятельности детей в свободное время был введен термин «аниматор», характеризующий специфи­ку работы такого руководителя (фр. «апітег» значит «вдохновить», «побудить к какой-либо деятельности»).

Аниматор старается создать условия для увлека­тельной, вызывающей интерес деятельности, вдохнов­ляет детей и побуждает ею заниматься. Он восприни­мается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Он ответственен за социальное и культурное совершенствование груп­пы. Его задачи заключаются в том, чтобы создать усло­вия, при которых дети стремились бы к культуре; по­мочь установить доброжелательные отношения в груп­пе; побудить детей к творческой деятельности.

Деятельность аниматора может быть разносторон­ней или иметь определенную специальную направлен­ность (например, техническое творчество). В первом случае руководитель занимается координирующей деятельностью, общим руководством коллектива, воз­можно, больше учитывая потребности коллектива. Во втором — руководитель имеет конкретную техничес­кую или другую квалификацию, специализацию. Дея­тельность коллектива может быть открыта для жите­лей этого квартала, деревни или города, а может быть направлена только на определенную группу жителей.

Термин «анимация» в том смысле, как он сейчас употребляется во французской педагогике, появился в связи с разработкой проблемы динамики группы и свободного воспитания. Педагогическая анимация спо­собствует свободному и автономному самоопределению личности в группе и самоопределению групп. Призна­вая плюрализм мнений и позиций, она создает благо­приятные условия для поиска правильного решения проблем и является, таким образом, своего рода школой подлинного гражданского становления личности.

По мнению французских педагогов, в частности Р. Торайя, педагогическая анимация не только охваты­вает внешкольную и внеурочную деятельность, но и ак­тивно внедряется в учебно-воспитательный процесс, так как ее цели глубоко гуманны. В противовес ниве­лирующим и подавляющим личность процессам в об­ществе, педагогическая анимация пробуждает у инди­вида веру в свои силы и возможности, активизирует процесс общения, самопознания, самопризнания, ус­танавливает новый стиль человеческих отношений, отвечающий потребности человека в проявлении сво­его творчества во всех видах деятельности.

Анимация находится в тесном взаимодействии с воспитанием в самом широком смысле, поскольку речь идет о всеобъемлющем воспитании, имеющем своей целью всестороннее формирование человеческой лич­ности не только в рамках школы, но и на протяжении всей жизни индивида. Таким образом, анимация ста­новится неотделимой частью воспитания. Педагогичес­кая анимация не должна слепо копировать традицион­тания, центры подготовки учителей, аниматоров и ро­дителей, стажировки различных детских и молодежных организаций и ассоциаций, центров досуга и спорта и т. д.). Регулярно проводятся семинары для родителей, учителей и аниматоров. Системе подготовки анимато­ров уделяется большое внимание со стороны многочис­ленных общественных, государственных и образова­тельных учреждений и центров. Профессиональная подготовка аниматоров осуществляется как в государ­ственных учреждениях, так и в частных специальных учебных заведениях. Так, специалистов для работы с детьми готовят, в частности, Лига народного образова­ния и Центр подготовки активным методам воспитания.

Педагогическая анимация активно развивается в культурно-досуговых центрах молодежи. Широкое рас­пространение в стране получили Дома культуры моло­дежи, где молодежь ориентируется на занятия в клу­бах по интересам, где представлены различные виды культуры и искусства. Популярными являются Цент­ры каникул и досуга, обеспечивающие полноценный отдых и воспитание учащихся в свободное время.

Центры каникул и досуга включают: дошкольные лагеря для 4 — 6-летних детей; центры каникул для 6 1 -1-летних детей; центры совместных каникул для подро­стков 13 — 18 лет; места семейного отдыха с организован­ным досугом; центры досуга под открытым небом, при­нимающие детей от 16 лет во время школьных каникул.

Основная цель Центров — физическое, нравствен­ное, эстетическое развитие ребенка. В этих же центрах готовят и аниматоров, преподавателей-организаторов до­суга молодежи. Центрами организуется разнообразная деятельность учащихся на открытом воздухе: туризм, посещение исторических мест, ночевки на природе, спортивные игры. Предусмотрены художественно-эсте­тическая и научно-техническая деятельность, развитие творчества, воображения учащихся, воспитание их вку­са в различных центрах. В распоряжении детей находят­ся художественные салоны, гимнастические залы, игро­вые и спортивные площадки, бассейны, библиотеки, раз­личные мастерские, специально оборудованные кухни для изучения кулинарного искусства, игротеки и т. п.

Профессиональные аниматоры получают подготовку в области административной и управленческой деятельности, исследовательской и творческой работы, педагогики. В связи с этим выделяются два типа аниматоров: руководители (аниматоры-координаторы) и аниматоры-специалисты, возглавляющие различные объединения, ассоциации, кружки (ремесленные, технические, художественной самодеятельности и т. п.). Они преподают на различных курсах, осуществляют юридическое консультирование, способствуют социальной адаптации эмигрантов, даже оказывают психологическую помощь.

На социокультурных аниматоров возложены обязанности по удовлетворению потребностей населения в области культуры, спорта, развлечений. Такой специалист подчиняется директору Управления по делам молодежи и спорта данного департамента, он курирует деятельность местных групп любителей искусства и спортивных объединений, организует обучение добровольных аниматоров и руководителей любительских объединений, налаживает сотрудничество между аниматорами и объединениями. Социокультурный аниматор нанимается на работу по контракту и должен выдержать конкурсный экзамен, согласно утвержденному уставу. Вместе с тем он пользуется свободой в выборе форм и методов педагогической работы. Если соотнести такую деятельность с нашим отечественным опытом, то мы вправе отнести ее к деятельности социального педагога. И здесь нет противоречия, скорее наоборот: ведь мы полагаем, что социокультурная анимация по сути и характеру – прикладная дисциплина социальной педагогики.

Современная концепция социально-педагогической деятельности существенно раздвигает границы социальной педагогики, рассматривает ее как научную дисциплину, исследующую процесс социального воспитания и социализации человека в целом на всех возрастных группах. С позиций социально-педагогического анализа социокультурная анимация может быть определена как отрасль социальной педагогики, опирающаяся на методы организации культурно-досуговой деятельности населения. Не случайно наименование специализации менеджеров социально-культурной деятельности в России в последнее время определяется государственным образовательным стандартом как «педагогика социально-культурной сферы».

Среди основных принципов, на основе которых выстраивается анимационная работа, выделяются следующие:

· человек должен изучаться и приниматься в его целостности;

· каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения;

· человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью;

· человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека;

· человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы;

· человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;

· человек – это активное, интенциональное, стремящееся к самоактуализации, творческое существо.

Исходя из данных принципов, в контексте нашего исследования, мы выделяем некоторые методологические и психолого-педагогические принципы социокультурной анимации, позволяющие нам рассматривать социокультурную анимацию как самоорганизующую педагогическую систему, ориентированную на духовное развитие личности:

· принцип индивидуации, как источник и сверхзадача анимационной деятельности;

· принцип глубинного общения, как основа взаимодействия субъектов в социокультурной анимации;

· принцип экзистенциального анализа.

Обоснование функциональных свойств анимационной деятельности должно осуществляться с определения понятия «функция», обозначающего исходное направляющее деятельности, в том числе и анимационной. Функция, являясь основанием анимационной деятельности, определяет основные ее характеристики, содержательную и технологическую структуру, рождает цепочку компонентов, которые служат залогом профессиональной реализации данной деятельности.

Определение и обоснование функций анимационной деятельности отражают главную сущность функционального подхода. Функциональный подход к анимационной деятельности выражается в активном использовании функций в процессе этой деятельности, превращении ее в эффективный технологический процесс в ходе анимации и на этой основе получении положительных результатов. Точность определения структуры функций и их содержания отражается на эффективности реализации анимационной деятельности.

Определение функций анимационной деятельности не может быть спонтанным или случайным. Функции анимации определяются ее сущностными характеристиками и содержанием деятельности. Внутренней основой анимационной деятельности выступают психолого-педагогические процессы, составляющие структуру функций анимации, имеющих ярко выраженный технолого-практический аспект.

Определение и научное обоснование функций дает понимание специфики анимационной деятельности как профессиональной деятельности. Актуальность рассмотрения функционального подхода к анимационной деятельности обусловлена необходимостью формирования впоследствии наиболее оптимальной педагогической модели этой деятельности с позиций социально-культурных аспектов.

Главной функцией социокультурной анимационной деятельности, является регулятивная. Эта функция обозначается как главная, исходя из понимания того, что личность живет в обществе не изолированно, она вовлечена в деятельность социальных институтов, а для регулирования взаимоотношений между ними необходима функция социального контроля. Этот социальный регулятивный контроль должен способствовать использованию свободного времени для саморазвития и более активного участия детей – сирот в социальной жизни общества. Известный французский социолог Ж. Дюмазедье выделяет четыре функциональных характеристики социокультурной анимационной деятельности (в прямом переводе):

1. Специфический социальный контроль свободного времени, способствующего максимальному выражению внутреннего «я» личности (праздность – мать всех пороков).

2. Ограничение и направление рынка потребительства, на котором реализуются делания личности (вытекает из тезиса: творчество – это отдача, а не потребительство).

3. Установление равновесия между досуговыми запросами личности или коллектива и их социально-профессиональной деятельностью (делу время, потехе час.).

4. Социальный контроль, направленный на неформальное образование личности, ее самообразование.

Что касается собственно цели социокультурной анимационной деятельности, то ее можно обозначить как «оживление», «одухотворение» межличностных и межгрупповых социальных отношений, восстановление смысложизненных ориентаций детей - сирот средствами культурно-досуговой деятельности. При этом основными задачами этой деятельности можно считать:

· преодоление личностных тенденций к социальной дезинтеграции;

· профилактика социальных отклонений (относительно темы нашего исследования – девиантного поведения детей-сирот, наркомании, алкоголизма, суицида и др.);

· реабилитация критических состояний детей-сирот;

· помощь в творческой самореализации детей-сирот.

Считается, что для решения этих задач в социокультурной анимационной деятельности выделяются три взаимосвязанных процесса:

1) процесс создания условий для раскрытия личности или группы;

2) процесс установления межличностных отношений;

3) процесс творчества как решение проблем в окружающем мире.

Анализ исследований проблематики современной социально-культурной деятельности показывает, что у нее есть научное и, можно сказать, вполне конкретное методологическое основание.

Очевидно, что рассмотрение феномена окружающей среды как некоего потенциала, хранящего в себе позитивные и негативные тенденции, способные так или иначе влиять на развитие человека началось на рубеже XIX–XХ веков. Историческим прототипом социокультурной деятельности можно считать педагогическое средоведение. Основоположником его принято считать немецкого ученого Адольфа Базумана. Полагая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, исследователь заключил, что необходима специальная наука о среде для достижения педагогических целей.

Однако как некую теоретическую и в известном смысле практическую основу соцокультурной анимационной деятельности в нашей стране можно считать так называемую педагогику среды. В отличие от средоведения, педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли. Ее основателем принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывается авторство самого термина, хотя задолго до Шацкого, К.Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании воспитательных возможностей среды.

Надо отметить, что педагогика среды – это не просто совокупность воззрений на среду и зависимость от нее человеческого поведения. Это технология. И сегодня мы можем сказать, что педагогика среды – это направление педагогической мысли и практики, ориентированное на учет, организацию и использование возможностей среды в воспитательных целях.

Отечественная библиография насчитывала к началу ХХ века более пятисот работ по проблематике педагогики социокультурной среды, а уже к 2000-м годам «средовая» проблематика занимала исключительное место в исследованиях педологов, реактологов, рефлексологов, психологов и педагогов.

Показательны высказывания ученых и организаторов образования тех лет: «Вопрос о воздействии окружающей среды, об организации этих воздействий является центральным для нашей педагогики» (А.С. Пинкевич); «социальная среда – есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Л.С. Выготский); «Во всяком педагогическом воздействии можно выделить три момента: 1) того или тех, кто является организатором (т. е. субъектом.) этого воздействия;
2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта; 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия» (А.Г. Калашников); воспитывает не воспитатель, а среда (А.С. Макаренко); нет среды – нет воспитания (Н. Н. Иорданский).

Проблема теоретического и практического изучения среды, к которой следовало адаптироваться детям-сиротам или которая должна была приспосабливаться к ним, в педагогике среды была самой острой. Педагоги по-разному смотрели на среду, по-разному ее типологизировали. Популярными были такие словосочетания, как «среда для ребенка», «среда учреждения», «социально-организованная среда», «классово-дифференцированная среда», «социально-бытовая», «деревенская», «городская», «своя», «возрастная», «духовная среда» и др. Так или иначе, но представителей педагогики среды объединяло видение педагогического процесса в виде трехчастной схемы: объект – среда – субъект.

Вместе с тем имелись значительные расхождения в ответах на вопрос, как и что следует изучать в среде. Одни исследователи предполагали изучать ее объективные характеристики, а для этого пользоваться преимущественно объективными и социологическими методами сбора и обработки информации (М.С. Бернштейн, С.С. Моложавый, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина). Предлагались разнообразные схемы обследования среды. Установление системы показателей и измерительных единиц для педагогического учета и изучения воспитывающей роли среды эти авторы мыслили как составную часть плана участия педагогов-исследователей в переделке среды.

Другие считали изучение объективных характеристик среды недостаточным. Они полагали, что практикующийся обычно метод изучения среды путем пространных таблиц и анкет или общих социологических схем не может дать ни положительных объективных результатов, ни удовлетворения исследователю-педагогу. «Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, – писал Л.С. Выготский, – полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка… Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет».

Практически изучать среду, с точки зрения этого ученого, значило определять в ней роль разнообразных факторов воспитания для того, чтобы разобраться, что хорошо, что плохо в воспитании, которое дается средой, а также, чтобы оказать организационное воздействие на нее, т. е. найти такие ее элементы, которые могли бы сработать на оживление социокультурного пространства.