Частично-поисковый (эвристический) метод.

Его цель — постепенное привлечение обучающих­ся к самостоятельному решению проблемы, выпол­нение отдельных шагов решения поставленной учеб­ной проблемы, отдельных типов исследований пу­тем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различ­ных этапах занятия в зависимости от использован­ных приемов. Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студента­ми. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристи­ческой беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из кото­рых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:

1) максимально стимулировать познавательную активность студентов;

2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызо­вет интеллектуальное затруднение у студента и це­ленаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему воп­росов, но и предполагаемые ответы студентов и воз­можные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего

педагогического мастерства, чем при проведении за­нятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипоте­зы в научных исследованиях, мы часто недооцени­ваем роль и место студенческих гипотез при обуче­нии какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями по­зволяет реализовать в обучении путь научного по­знания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят ак­тивно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Час­тично-поисковый (эвристический) метод обеспечи­вает продуктивную деятельность, умственную дея­тельность 3-го и 4-го уровней (применение, творче­ство) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конст­руировании исследовательских заданий и проблем­ных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разрабо­танные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: пре­подавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, мно­гократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликт­ность ситуаций и др. Исследовательский метод обес­печивает продуктивную деятельность обучаемогона самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,

которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятель­ности преподавателя, организующего эту деятель­ность. Во время занятий можно использовать ком­бинацию методов, например:

Таблица 1

Каждый метод имеет определенную структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедук­тивную (от частного к общему, и наоборот). Каж­дый метод обеспечивает определенный вид деятель­ности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3 СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности препода­вателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику по­лучения знаний частнодидактические методы под­разделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диа­фильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос-

литания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. .Как видим, потому и встречается более 200 опреде­лений понятия «метод», свидетельствуя о существо­вании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и частноди­дактические методы отличаются по цели и харак­теру познавательной деятельности обучаемого и де­ятельности преподавателя, организующего эту дея­тельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспиты­вает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; реп­родуктивный: логику изложения, трудолюбие, ак­куратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, ло­гику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский мето­ды дают студентам большие возможности для под­готовки к самообразованию, вырабатывают ответ­ственность, активность, самостоятельность, иници­ативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психоло­гическими закономерностями процесса обучения,

тем больше вероятность того, что он выберет наибо­лее эффективный в педагогическом отношении ме­тод обучения.

Совокупность способов целесообразного проведе­ния педагогической деятельности является предме­том методики — отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика.Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика пре­подавания языка, математики, физики и т.д.

5.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Понятие «педагогические технологии» проби­валось в педагогическую науку несколько десяти­летий, поскольку педагогике как гуманитарной на­уке привычнее и понятнее были дидактические оп­ределения способов обучения и воспитания, фор­мировавшиеся в течение столетий, если начать с Я. А. Коменского, и даже тысячелетий, если вспом­нить педагогику Древнего мира. Но все изменяет­ся, и в педагогике, как в зеркале, отразились ха­рактерные особенности XX в., а именно: в начале XX в. произошла техническая революция, а в кон­це — технологическая, «переход от машин к систе­мам деятельности» /55, с. 36/. Техника сказывает­ся не только на развитии какой-либо отрасли на­уки и техники, но и на учебном процессе. Она вры­вается в него, диктует свои правила и законы. Так, в 50-х годах в высших и средних учебных заведе­ниях появилось множество всевозможных техничес­ких средств обучения (ТСО). Сначала это были тум­блерные тренажеры «ОМ-Зск», «Огонек», «Линг­ва» и дисплейное устройство «К-54» и многие дру­гие, а затем широким фронтом пошли в наступле­ние ЭВМ.

В 60 — 70-е годы возлагались большие надеж­ны на ТСО, кое-кто считал их чуть ли не панаце­ей от всех педагогических бед. Но со временем пришло понимание, что техника — это положи­тельный, но далеко не решающий фактор в обра­зовании подрастающего поколения, что ее нужно использовать не вместо преподавателя (были, к сожалению, и такие суждения), а там, где это уместно.

С внедрением техники в учебный процесс на За­паде заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педа­гогические технологии», понимая под этим содер­жательную технику учебно-воспитательного процес­са/56, с. 176/.

Само слово «технология» (от гр. tec hne — «ис­кусство, ремесло, наука» + logos — «понятие, уче­ние») означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая тех­нология, технология строительных работ и т.д.» /57, с. 688/. Понимая «совокупность» этих знаний как «систему», авторы ряда работ /55, 56, 58-61 и др./ говорят о технологии учебного процесса. Но ведь и дидактика пришла к системному понима­нию образования. Мы с вами ознакомились с ря­дом дидактических систем в разделе 2.1. Вспом­ните дидактическую систему Н. В. Кузьминой /25, 26/. Дидактика занимается содержанием, спо­собами и средствами образования, целями образо­вания, деятельностью педагога и обучаемого. Педагогические технологии занимаются тем же, исполь­зуя общеизвестные дидактические принципы: на­учности, систематичности, системности, прочности

обучения; единство обучения, воспитания и раз­вития обучаемого, учет индивидуальных способ­ностей обучаемых при коллективном характере учебного процесса и пр. Так в чем же тогда раз­ница между дидактикой и педагогическими тех­нологиями? Не дань ли это моде, введенной ин­женерами-преподавателями, являющимися в большей мере инженерами, чем преподавателя­ми, поскольку часто не имеют педагогического образования?

Оказывается, разница есть и большая. Коротко можно сказать так: дидактика — это теория обра­зования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого в час­тности. Ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специали­ста, а разрабатываются научно обоснованные конк­ретные цели по этапам обучения, содержание, спо­собы и средства достижения этих целей, ведущих в конечном счете оптимальным путем к конечной цели, формированию высококвалифицированного специалиста, отвечающего современным требовани­ям его использования на всех стадиях профессио­нальной деятельности: исследования, разработки, конструирования, внедрения, эксплуатации обору­дования и т.д. При разработке технологии обуче­ния прогнозируется совершенно конкретная дея­тельность преподавателя и обучаемого с использо­ванием ТСО или без них.

Существует мнение, что педагогика — это искус­ство. Но ведь искусство посильно не каждому, а только мастеру своего дела, обладающему опреде-

ленными способностями. Не все преподаватели, к сожалению, обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо «искусство основано на интуиции, а технология — на науке». Овладеть этой наукой — значит стать хорошим преподавателем. Нельзя не согласиться с В. П. Беспалько, что «хорошая, на­учно обоснованная технология обучения и воспита­ния — это и есть педагогическое мастерство» /56, с. З/.

Что значит научно обоснованная технология обу­чения? Это значит, что она построена на научном анализе деятельности, в нашем случае — студента, будущего специалиста, отборе тех качеств, знаний, умений и навыков, которые будут ему необходимы в профессиональной деятельности; анализе и чет­ком отборе учебной информации, т. е. содержания учебного материала, предназначенного для обуче­ния и контроля его усвоения; анализе средств педа­гогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и методические указания к ним и т.п.; выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студен­тов); конкретизации деятельности преподавателя и студента. После научного анализа всего указанного выше следует этап разработки самой технологии обучения на основе педагогической системы, где все компоненты связаны между собой и работают как единое целое. Далее следует проверка разработан­ной технологии в опытном обучении, ее коррекция, дополнение и изменение, если в этом есть необхо­димость, и только потом — этап ее реализации в естественных условиях обучения. Необходимо от­метить, что педагогическая технология — не есть нечто застывшее и данное на все времена. Она мо-

жет совершенствоваться или изменяться в зависи­мости от меняющихся условий обучения.

Важно, чтобы каждый преподаватель вносил в существующую технологию обучения студентов той или иной дисциплине свои научно обоснованные коррективы в зависимости от набора студентов, учета их психологических особенностей, развития соответствующей науки (принцип культуросообразности), их образовательной подготовленности, а так­же требований времени. В настоящее время требу­ется подготовка специалистов, которым придется работать в рыночной экономике, и не считаться с этим нельзя.

Таковы в основном этапы разработки педагоги­ческих технологий, ведущие преподавателя к овла­дению педагогическим мастерством, а студентов — своей профессиональной деятельностью. Трудно это­го добиться? Естественно, трудно, если технологию обучения разрабатывает один преподаватель. Ее можно разрабатывать всю жизнь, и трудно остано­виться, потому что лучшее — враг хорошего, по­стоянно хочется совершенствоваться. Однако кол­лективу преподавателей вполне по силам разрабо­тать такую технологию обучения, при которой при­обретаемые студентами знания, навыки и умения формировали бы естественнонаучное мировоззрение студентов, оказывали бы на них нравственное воз­действие, научили бы студентов не просто учиться и работать, а красиво учиться, без троек. Тройка — это безнравственно, это серость.

Рассмотрим далее некоторые не предметные, а общие технологии обучения, которые в традицион­ной педагогике называют активными методами обучения: проблемное, программированное, адаптив­ное, модульное, суггестивное обучение, деловые

игры. Однако — это не методы обучения, а именно технологии обучения, основанные на научном под­ходе, диагностичной конкретной цели, исследова­нии и проектировании познавательной деятельнос­ти студентов и прочих особенностях, присущих пе­дагогическим технологиям. Эти технологии обуче­ния основаны на том или ином дидактическом ме­тоде, могут использоваться и все общедидактичес­кие методы.