Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 1 глава

1.Цель   П. Содержание   III. Средства  
1. Диагноз (исходный уровень, что могут, что знают) 2. Констатация (по-этапная или итого­вая) 3. Прогноз (чего мож­но добиться) для дальнейшей работы   1. Дифференцирован­ный пообъектный, поаспектный (усвое­ние материала, сфор-мированность званий и умений по уров­ням). 2. Комплексный (сформированность умений) 3. Монодисциплинар-ный экзамен или за­чет 4. Полидисциплинар­ный (междисципли­нарный зачет или экзамен)   1. Методы: устный, письменный, тради­ционный, тест. 2. Характер: субъек­тивный, объектив­ный, 3. Формы: а) по времени: — предварительный (исходный), — текущий, — поэтапный, — итоговый. б) по лицу: — преподаватель, — взаимоконтроль, — самоконтроль. в) по массовости (по охвату студентов) — индивидуальный, — индивидуально-групповой, — фронтальный. г) по использованию ТСО: — машинный, — безмашинный.  

 

IV. Функции контроля   V. Принципы контроля  
1. Контролирующая (обратная связь и учет результатов). 2. Обучающая, управляющая (формирование навыков и уме­ний, корректировка, профилак­тике-предупредительная, совер­шенствование) . 3. Развивающая (развитие памя­ти, внимания, логического мыш­ления, мотивации, интереса к предмету, творчества). 4. Воспитывающая (дисциплини­рующая, воспитывающая трудо­любие и т.п.).   1. Профессиональная направлен­ность. 2. Валидность (адекватность и объемность). 3. Надежность (достоверность). 4. Системность и систематич­ность-  

 

Опыт проведения контроля показывает:

• нельзя подвергать контролю то, что усвоено на 1-м уровне, т. е. на уровне ознакомления, первич­ного представления;



• не стоит прибегать к контролю, если препода­ватель уверен, что все студенты выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть пример­но полное его выполнение, чтобы создать у студен­тов веру в себя («уроки радости»);

• хорошо организованный поэтапный (пообъект­ный) контроль снимает необходимость в итоговом;

• необходимо варьировать средства контроля, де­лать поэтапный контроль обучающим;

• создание спокойного психологического клима­та в процессе контроля (релаксация) способствует лучшей работе студентов и положительно сказыва­ется на результатах контроля.

Встает вопрос, как часто надо использовать кон­троль в учебном процессе? На этот вопрос может ответить только сам преподаватель, исходя из спе-

цифики предмета (вероятно, по математике будет значительно чаще необходим обучающий контроль, чем, скажем, по истории), контингента студентов, их исходного уровня знаний и умений и т.д. Одна­ко примерные данные распределения учебного вре­мени приводятся доктором педагогических наук И. И. Тихоновым: сообщение информации — 40 %, освоение информации — 40, контроль освоения — 10—15, коррекция рассогласования — 5-10, т. е. на контроль и коррекцию отводится 20 % учебного времени, но это только ориентировочная цифра. К сожалению, в методической литературе нет науч­но обоснованного расчета затрат учебного времени на систему контроля в учебном процессе.

В кибернетике является общепризнанным, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления познаватель­ным процессом студентов и лучше результаты ус­воения учебного материала. «Попытки механичес­ки перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом» /224, с. 7/.

Практика показывает, что отсутствие поэтапно­го (пооперационного, пообъектного) контроля «силь­но ухудшает качество протекания усвоения, не по­зволяет своевременно корректировать его ход» /224, с. 10/. Кроме того, необходимо иметь в виду, что контроль может проводить не только преподаватель, но и студент может контролировать студента (пар­ная работа) или студент может проверять себя сам (например, выполняя компьютерную обучающую программу) по ключам. Весьма продуктивен обуча­ющий самоконтроль, если студент сразу же после выполнения задания может сверить свой ответ с эталоном. Не менее продуктивен и взаимоконтроль.

Замечено, что в парной работе студенты лучше ус­ваивают материал, если что-то объясняют своему напарнику или контролируют его по ключам (эта­лонам). Н. Ф. Талызина подчеркивает: «Следует также отметить, что положительное отношение в группах, где учащиеся работали парами, поочеред­но контролируя друг друга, было более устойчи­вым, чем в группах самоконтроля» /224, с. 10/. Это еще одно положительное качество взаимоконт­роля. Если идет итоговый контроль или текущий, но с контролирующей, а не обучающей функцией, то лучше осуществлять проверку самому препода­вателю, ибо тогда реализуется обратная (внешняя:

студент — преподаватель) связь, возможен учет ре­зультатов для продолжения или корректировки учебного процесса.

При определении качества знаний существенны­ми и важными являются такие показатели, как полнота и глубина, обобщенность и конкретность, систематичность и системность, оперативность и гибкость, сознательность и прочность, действенность и практическая приложимость приобретенных зна­ний и формируемых умений.

Контроль способствует развитию личности, ее интеллекта, внимания. Так, ленинградскими уче­ными под руководством Б. Г. Ананьева доказано, что в студенческом возрасте повышается роль фак­тора внимания. В 18—21 год он занимает четвертое место по числу и мощности корреляционных свя­зей, а в 20-25 лет — уже второе. В 19, 24 года мнемонические функции опережают логические, а 20, 23, 25 лет — обратная картина. В 18-19 лет человек характеризуется относительной стабильно­стью мыслительных функций /139, 225/.

Многолетняя практика преподавания в вузе и организации системы контроля подтверждает, что контроль становится тем эффективнее, чем полнее учтены психофизиологические особенности контро­лируемых. Высшее педагогическое требование — соблюдение закона целесообразности, формирова­ние доверия к преподавателю и веры студентов в себя (им этого не хватает), прежде всего основано на уважении контролируемого. Важную роль при этом играет словесное общение (в меру «ругать» и подбадривать) и спокойная обстановка. Всем пре­подавателям следует помнить, что контроль — это всегда стресс, и наша задача сделать его не разру­шающим, а созидающим, стимулирующим усвое­ние учебного материала и формирование умений.

Умелое использование преподавателем современ­ных средств, будь то программированный или ма­шинный контроль (например, ЭВМ), повышает эф­фективность контроля более чем в 2 раза (по ре­зультатам группового эксперимента, проведенного преподавателями кафедры немецкого языка Южно-Российского государственного технического универ­ситета). Перспективы контроля с помощью ЭВМ са­мые радужные.

Чрезвычайно важным вопросом при разработке системы контроля является вопрос о критериях знаний. Что понимать под «знает — не знает»? Эти понятия не самоочевидные, они требуют определе­ния, уточнения и оценки. Только в этом случае кон­троль может быть надежным и объективным. С критериями знаний и соответственно оценок сту­дентов надо знакомить заранее.

Именно такой подход осуществляется в рейтинговом контроле знаний при модульном обучении.

Слово «рейтинг» происходит от английского — rating и имеет 5 значений: 1. Мощность, произво­дительность; 2. Параметр, расчетная величина; 3. Нормирование, хронометраж; 4. Оценка, тарифи­кация; 5. Цифровые данные. В термине «рейтинговый контроль» нашли отражение все эти значения, т. е. рейтинговый контроль — это мощный, оце­ночный, хронометражный контроль, выраженный в цифровых данных (баллах), хронометражная оцен­ка успеваемости студентов (их «производительнос­ти») с оценкой качества их работы.

В модульном обучении оценивается в баллах каж­дое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов), т. е. основной принцип рейтингового кон­троля — это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы сту­дентов.

Естественно, разработать критерии знаний и уме­ний, а также их оценки —дело очень трудоемкое. Видимо, поэтому в вузах России рейтинговый кон­троль не нашел широкого распространения. А на Западе он широко используется на основе тестовой методики проверки знаний. Поскольку там он себя оправдал, можно надеяться, что и у нас тесты зай­мут подобающее им место в рейтинговом контроле. Рассмотрим далее, что такое тесты, историю их ста­новления и суть.

13.1. Тесты и тестовые гадания

Понятие «тест» ведет свое происхождение от англ. test, что означает «проба, испытание, исследование». В психологии и педагогике тесты — это «стандарти­зованные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и лич­ностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» /203, с. 513/.

Впервые в 1864 г. тесты начал применять Дж. Фишер в Великобритании для проверки знаний уча­щихся. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. С его точки зрения, тесты — это серии одинаковых испытаний большого числа индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.

Термин «тест» впервые ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттелл в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения при­митивных психофизиологических характеристик, например, измерение силы левой и правой рук с помощью динамометра, скорости реакции на звук и т.д. Французский психолог А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека. В 1891 г. в его серию тестов вошли задания на испытание памяти, типа представления, внимания, эстетического и эти­ческого чувства и т. д. В 1911 г. немецкий психо­лог В. Штерн предложил коэффициент интеллек­туальности.

В начале XX в. начинают разграничиваться пси­хологические и педагогические направления в раз­работке тестов. Первый стандартизованный педа-

гогический тест был составлен американским пси­хологом Э. Торндайком.

В СССР начало составления и применения тестов относится к 20-м годам XX в. В 1926 г. была опуб­ликована первая серия тестов для школ, в 1936 г. они были осуждены и запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в сис­теме наркомпросов». Сталин считал тесты буржу­азным явлением и поэтому был против их исполь­зования. Такова в основном краткая историческая справка о тестах, основанная на данных БСЭ /203, с. 513, 514/.

Однако тесты не остались без внимания. Их про­должали составлять и использовать как на Западе, так и в нашей стране. Следует отметить, что систе­мы тестов базируются на самых различных теоре­тических представлениях. Так, например, в США разрабатывались тесты на базе бихевиоризма (от англ. слова behavior — «действие»), гештальтпсихологии, т. е. на основе принципа целостности в анализе сложных психических явлений (от нем. Gestalt — «целостная форма, образ, структура») и неофрейдизма, т. е. на основе принципа решающей роли среды в формировании личности, а также соединения психоанализа с социологическими и этнографическими теориями.

Однако составление тестов строилось как на За­паде, так и в России по единой схеме:

• определение целей теста;

• составление теста в черновом варианте;

• апробация теста на репрезентативной выборке испытуемых и исправление недостатков;

• разработка шкалы измерений (на основе каче­ственных соображений и статистической обработки результатов) и правил интерпретации результатов.

Качествотеста определяется по следующим ха­рактеристикам:

1. Надежность, иными словами получение устойчивых результатов, безотказность, долговеч­ность, сохраняемость при заданных условиях. Тре­бование надежности удовлетворено, если считается выполненным не менее 40 операций.

2. Валидность (соответствие полученных резуль­татов цели тестирования), содержательная и функ­циональная. Содержательная валидность — это адекватное отражение контроля того, что изучено в соответствии с целями обучения.

3. Определенность, общепонятность, простота теста: если задание предложить одной большой груп­пе испытуемых, то они должны одинаково его понять.

4. Однозначность — дифференцирующая сила заданий.

Из сказанного видно, что тест должен быть на­учно обоснован. Все задания должны быть изме­рены по числу существенных операций, которые предстоит выполнить испытуемому, и оценены в баллах. В тесте контроль, учет и оценка тесно связаны друг с другом. Вот почему справедливо считать тест научно обоснованным методом «из­мерения интересующих качеств и свойств лично­сти» /226,с. 9/.

«В зависимости от предмета измерения выделя­ются тесты педагогические, психологические, со­циологические, социально-психологические, куль­турологические и др» /226, с. 9/. «Педагогический тест — это система заданий возрастающей трудно­сти и специфической формы, позволяющая каче­ственно оценить структуру и измерить уровень зна­ний» /226, с. 9/. Они бывают трех уровней: 1-й —

узнавание, 2-й — воспроизведение (типовая, стан­дартная задача), 3-й — применение (в нестандарт­ных условиях). Четвертого уровня тестов не быва­ет, ибо 4-й уровень — это творчество, которое бази­руется не столько на алгоритмах, сколько на поле­те свободной фантазии.

Тесты 1-го уровня бывают трех подуровней: опоз­навание, различение и классификация. Если вы по­мните, для традиционного контроля не рекоменду­ется давать задания на узнавание чего-либо. А для тестов задания 1-го уровня на узнавание вполне возможны, ибо они носят обучающий характер, поскольку в них обязательно должна быть зало­жена помощь в виде признаков объектов, о кото­рых идет речь. Например, тест 1-го уровня на опознавание:

В тестах на различие рекомендуется давать не менее 3 дистракторов (вариантов ответа). Ни в коем случае нельзя давать неправильные дистракторы. Число существенных операций в этом задании рав­но числу объектов (формул), т. е. Р = 3.

Пример теста 1-го уровня на классификацию:

Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость меж­ду током и напряжением, закон Джоуля Ленца — зависимость теплоты от силы тока, а мощность — это работа электрическо­го тока, то какая из приведенных ниже формул является за­коном Ома, какая — Дж. Ленца, а какая выражает мощность:

Число существенных операций Р=3+2+1=6 по количеству соотносимых и сравниваемых объек­тов: I, U, R, Q, t, N.

Как видите, во всех 3 подуровнях тестов на уз­навание есть подсказка в самом задании. Основ­ной, существенной операцией везде является уз­навание.

В тестах 2-го уровня тоже есть 3 подуровня:

подстановка, конструирование, типовая задача. Все они рассчитаны на контроль деятельности по вос­производству чего-либо. Как известно, воспроизве-

дение — это более высокий уровень в сравнении с просто узнаванием. Так, в тесте-подстановке запол­няются имеющиеся в задании пропуски, в тесте-конструировании формулируется закон, составля­ется схема, дается сама формула и т.п. В типовой задаче дается решение задачи на основе алгоритма, правила или закона.

Пример теста 2-го уровня на подстановку:

Задание: Заполните пропуски в следующем предложении:

закон Ома устанавливает зависимость между.... и ... .

В эталоне: ток и напряжение или вариант: Закон Ома име-

Число существенных операций Р = 2, т. е. чис­лу заполняемых пропусков.

Пример теста 2-го уровня на конструирование:

Задание: Сформулируйте закон Ома, запишите его фор­мулу.

В эталоне теста дается сама формула. При формулировке закона Ома необходимо подсчитать слова или сочетания, из­менение которых ведет к искажению смысла. Затем подсчи­тывается число существенных операций Р.

В тесте 2-го уровня 3-го подуровня (нетиповая задача) дается условие задачи, которая решается по определенному алгоритму или правилу. В этало­не приводится решение задачи полностью, опреде­ляются существенные операции Р.

Тесты 3-го уровня — применение дают возмож­ность определить качество сформированных знаний и умений на основе решения нетиповой задачи. В эталоне также дается полное решение и опреде-

ляется число существенных операций. Именно ус­тановление числа существенных операций делает тестовую оценку объективной.

Вы видите, что в приведенных примерах содер­жалось от 1 до 6 и более операций, а чтобы тест был надежным, необходимо выполнить не менее 40 операций. Поэтому тесты даются в 2 вариантах:

1. Батарея тестов, т. е. совокупность их на про­верку деятельности 1-го уровня, например, только на узнавание по 3 подуровням и т.п.

2. Тест-лестница — это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания всей темы, всего курса и т.д. с учетом всех уровней дея­тельности. Например:

1. Тест 1-го уровня на различение.

2. Тест 1-го уровня на классификацию.

3. Тест 2-го уровня на подстановку.

4. Тест 2-го уровня на конструирование.

5. Тест 2-го уровня — типовая задача.

6. Тест 3-го уровня — нетиповая задача. Итак, важным для объективизации теста явля­ется:

• выделить содержание, которое необходимо кон­тролировать;

• определить существенные операции и измерить результаты выполнения теста;

• оценить выполнение теста.

Оценка может выполняться по формуле:

где: К — коэффициент усвоения знаний и сформированности умений на данном уровне; а — число правильно выполненных существенных операций?

Р — общее число существенных операций в тестах данного уровня.

Коэффициент К может быть равен или меньше 1, К <. 1. Обычно тесты оцениваются в баллах (по числу существенных операций), но часто их пере­водят в привычную всем традиционную 5-балльную систему: если К равен 1 или 0,9, то оценка 5, если 0,9 > К > 0,8, то оценка 4, если 0,8 К > 0,7, то — 3. Если работа выполнена менее чем на 0,7 (т. е. менее 70%), то рекомендуется оценивать ее неудов­летворительной оценкой, ибо доказано, что этот уро­вень усвоения материала (К = 0,7) является мини­мальным, который обеспечивает возможность даль­нейшего обучения студента. Ниже уровня 0,7 зна­ния студента неудовлетворительны, это сигнал того, что студенту необходимо заново разобраться в учеб­ном материале самостоятельно или с помощью пре­подавателя.

В целом тестовая методика имеет свои плюсы и минусы. Положительным является объективизация оценки и возможность контроля большого объема знаний и умений студентов. Отрицательным явля­ется то, что при выполнении теста исчезает воспи­тательная функция контроля, так как нет общения.

В педагогической практике часто используются так называемые псевдотесты или тестовые задания. иногда их называют задания в тестовой форме /226/. Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-пер­вых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идет речь, а есть только воп­рос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выя­вить существенные операции и поставить объектив­ную оценку, а это значит, что в оценке псевдотес­тов допускается субъективизм. Именно по этим двум причинам они и называются псевдотестами.

Пример псевдотеста.

Задание: Какая из следующих форм является законом Ома?

Как видим, здесь в задании дан только вопрос, смешаны деятельности разного уровня: опознава­ния и распознавания. Поскольку нет точного уров­ня, то невозможно определить существенную опе­рацию и поставить объективную оценку.

Встречаются следующие формы тестовых зада­ний:

1. Вопрос или утверждение и выбор ответов.

2. Задания открытой формы (похожи на тест-под­становку).

3. Задания на установление соответствия.

4. Задания на установление правильной после­довательности.

Например, у большинства американских авторов первая форма тестовых заданий выглядит обычно так:

1. Плазмиды имеют линейную форму?

1)да

2) нет

Или как вариант:

2. Плазмиды имеют кольцевую форму?

1) верно

2) неверно /226, с. 19/.

В. С. Аванесов предлагает те же задания реали­зовать в одном и не в вопросительной, а в утверди­тельной форме:

3. Плазмиды имеют форму

1) линейную

2) кольцевую /226, с. 19/.

Такая формулировка, с его точки зрения, позво­ляет избегать упрощенных ответов да/нет.

Основные требования к составлению подобных тестовых заданий:

1. «... инструкция должна быть общей, свобод­ной от элементов содержания заданий».

2. Содержательную основу самого задания «луч­ше писать строчными буквами».

3. «Ответы к заданиям и номера ответов ... долж­ны быть короткими и содержательными» /226, с. 27/.

«В заданиях с двумя ответами легко набрать бал­лы за счет догадки». Поэтому «в качестве оптиму­ма пробовались три, четыре, пять, шесть и более ответов. И хотя с увеличением числа последних вероятность правильного ответа действительно сни­жается, но растет и громоздкость задания. ...По­этому общей тенденцией стало стремление не к уве­личению, а к оптимизации числа ответов, что поло­жительно сказывается на качестве как заданий, так и теста в целом» /226, с. 32/.

Например:

Тело. падающее на землю, отклоняется к

1) северу

2) востоку

3) югу

4) западу /226, с. 40/.

Например, задания открытой формы:

Первым греческим философом считается ___ Эталон: Фале с.

Задания открытой формы отличаются от теста-под­становки тем, что ответ в конце предложения ставят студенты, т. е. они заканчивают предложение.

Еще пример:

Положительный заряд ядра определяется числом /226. с. 57/.

Студент должен закончить предложение. В заданиях на установление соответствия дают­ся две колонки, например:

События Даты

1. Начало Крымской войны А. 1855

2. Отмена крепостного права Б- 1898

3. Покушение на царя Александра II В. 1887

4. Морозовская стачка Г. 1863

5. I съезд РСДРП Д. 1884 Е. 1861 Ж. 1881 3.1851

Ответы: 13, 2Е, ЗЖ, 4Д, 5Б /226, с. 61/.

Еще пример:

Формула Используется для вычисления

1. q/U А. Электродвижущей силы источника

2. q/t Б. Электроемкости

3. A/q В. Силы тока

4. F/q Г. Напряжения электрического тока

5. q • U Д. Работы силы электрического воля

Е. Потенциала Ответы: 1Б. 2В, ЗЕ. 4Г, 5Д /22в, с. 62/.

С помощью заданий на установление правильной последовательности выясняются знания и умения испытуемых по выполнению определенных предпи­саний, правил. Например, дается в произвольном порядке ряд операций, событий, явлений и т.п. Сту­дент должен проставить нумерацию в соответствии с их последовательностью:

Действия бурильщика при бурении шпура ( ) — установить бур в бурильную машину < ) — продуть шланги сжатым воздухом < ) — включить бурильную машину на полную мощность ( ) — соединить буровую штангу с коронкой ( ) — подключить штанги к бурильной машине { ) — открыть кран на магистрали со сжатым воздухом ( ) — включить бурильную машину на небольшую подачу /226, с. 65/.

Задача студента — проставить в скобках номера последовательности действий.

Как видим, тестовые задания направлены в ос­новном на выявление знаний студентов. Они не пригодны для констатирующего итогового контро­ля, но для обучающего, корректирующего они — незаменимое средство.

И, наконец, принципы отбора содержания тес­товых заданий (их обобщил В. С. Аванесов /226, с. 85—89/), которые можно отнести и к тестам:

1. Значимость, т. е. в задание включаются наи­более важные ключевые, сущностные знания.

2. Научная достоверность, т. е. то, что «является объективно истинным. Спорные в науке истины не включаются в задание».

3. Соответствие содержания теста или тестового задания уровню современного состояния науки:

проверять знания не только на достоверном, но и на современном научном материале.

4. Репрезентативность — включать не только зна­чимые элементы содержания, но и обращать внима­ние на полноту и их достаточность для контроля.

5. Возрастающая трудность: в начале теста реко­мендуется давать более легкие задания, чтобы сту­дент на них мог ответить положительно. Тогда у него появится вера в себя, и он лучше выполняет все задания.

6. Вариативность содержания. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки и техники.

7. Системность содержания, т. е. подбирать задания, отвечающие требованиям системности знаний.

8. Комплектность и сбалансированность содержа­ния теста. «Тест, разработанный для итогового кон­троля знаний, не может состоять из материалов толь­ко одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине» /226, с. 87, 88/.

9. Взаимосвязь содержания и формы. В заключение следует подчеркнуть, что тестиро­вание является одной из наиболее технологичных форм проведения машинного и безмашинного кон­троля с управляемыми параметрами качества. «В этом смысле ни одна из известных форм контро­ля знаний студентов с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тес­товой формы нет никаких оснований» /226, с. 88/, ибо не всякое содержание можно представить в те­стовой форме. К ним относятся многие доказатель­ства, обширные вычисления, подробные описания,-рассказы, аннотирование, реферирование и многое другое.

13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля

Контроль неразрывно связан с оценкой деятель­ности обучаемых в баллах или в отметке. Если она ставится за выполнение теста, то, как мы видели, она объективно отражает оценку знаний и умений, ибо качество приобретенных знаний оценивается по количеству выполненных существенных операций, являющихся критериями оценки. Критерии оцен­ки знаний чрезвычайно важны для выставления отметки. Необходимо всегда уточнить, что значит «знает — не знает», каковы критерии оценки. К сожалению, в традиционном контроле часто бы­вают необъективные отметки именно из-за отсут­ствия критериев оценки знаний. Уже на вступи­тельных экзаменах иногда выявляется, что «шко­ла поставила оценку, которая говорит о том, что ученик знает, а институт уверенно ставит «2», что означает, что ученик не знает» /224, с. 13/. В ре­зультате педагогическая проблема определения кри­териев знаний вырастает в социальную проблему. Вот почему необходимы единые критерии оценки знаний в системе школа — вуз.

Понятие «знает — не знает» относительно и в традиционном контроле без определенных крите­риев ведет к субъективности. Наглядный пример этого приводит Н. Ф. Талызина /224, с. 13, 14/: ученице 6-го класса задан вопрос: «Какой треуголь­ник называется равнобедренным? «Ученица дает точное определение: «Равнобедренным треугольни­ком называется такой треугольник, у которого две стороны равны». Далее она его верно чертит на дос­ке. Ей задают вопрос: «А какой треугольник назы­вается равносторонним?» Ученица опять дает точ-

ное и полное определение по учебнику. Ей предла­гается ряд треугольников, и она безошибочно вы­бирает равносторонний треугольник, измеряя его стороны. Кажется, что она материал знает. «Мно­гие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собствен­ные примеры, то это вполне достаточный показа­тель хорошего знания» /224, с. 14/. Однако, когда ученице задали вопрос: «Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?», — она уве­ренно отвечает: «Нет, равносторонний треугольник не является равнобедренным». Наводящий вопрос «Почему?» и подсказка: «У него же есть две рав­ные стороны», — не приводят ученицу к правиль­ному ответу, ибо у нее понятие о равнобедренном треугольнике сформировалось неверное: фактичес­ки к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. Вот ее ошибка! Нет переноса знаний в другую ситуацию. «Как ви­дите, понятие «знает — не знает» весьма относи­тельное. О знаниях мы всегда судим по выполне­нию учениками каких-либо действий с этими зна­ниями, и это правильно, так как знания всегда суще­ствуют в нерушимой связи с теми или иными наши­ми действиями (умениями)» /224, с. 15/. Такой вы­вод относится не только к школе, но и к вузу.

Итак, критерии оценки знаний необходимы для выставления объективной отметки. Именно из-за их отсутствия ведутся многолетние споры о значи­мости отметок.

В России дискуссия о целесообразности приме­нения отметок в обучении началась более 100 лет тому назад в Петербургском педагогическом обще­стве. Тогда известный педагог С. И. Миропольский

предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX в. на совещании начальников С.-Петербург­ского округа. Совещание пришло к выводу о не­удобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтерна­тиву. После Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром просвещения А. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В по­становлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащих­ся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического со­вета об исполнении учебной работы.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.