СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 1 глава 1.Цель
| П. Содержание
| III. Средства
| 1. Диагноз (исходный уровень, что могут, что знают)
2. Констатация (по-этапная или итоговая)
3. Прогноз (чего можно добиться) для дальнейшей работы
| 1. Дифференцированный пообъектный, поаспектный (усвоение материала, сфор-мированность званий и умений по уровням).
2. Комплексный (сформированность умений)
3. Монодисциплинар-ный экзамен или зачет
4. Полидисциплинарный (междисциплинарный зачет или экзамен)
| 1. Методы: устный, письменный, традиционный, тест.
2. Характер: субъективный, объективный,
3. Формы: а) по времени:
— предварительный (исходный),
— текущий,
— поэтапный, — итоговый. б) по лицу: — преподаватель, — взаимоконтроль, — самоконтроль.
в) по массовости (по охвату студентов)
— индивидуальный,
— индивидуально-групповой,
— фронтальный.
г) по использованию ТСО: — машинный, — безмашинный.
|
IV. Функции контроля
| V. Принципы контроля
| 1. Контролирующая (обратная связь и учет результатов).
2. Обучающая, управляющая (формирование навыков и умений, корректировка, профилактике-предупредительная, совершенствование) .
3. Развивающая (развитие памяти, внимания, логического мышления, мотивации, интереса к предмету, творчества).
4. Воспитывающая (дисциплинирующая, воспитывающая трудолюбие и т.п.).
| 1. Профессиональная направленность.
2. Валидность (адекватность и объемность).
3. Надежность (достоверность).
4. Системность и систематичность-
|
Опыт проведения контроля показывает:
• нельзя подвергать контролю то, что усвоено на 1-м уровне, т. е. на уровне ознакомления, первичного представления;
• не стоит прибегать к контролю, если преподаватель уверен, что все студенты выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть примерно полное его выполнение, чтобы создать у студентов веру в себя («уроки радости»);
• хорошо организованный поэтапный (пообъектный) контроль снимает необходимость в итоговом;
• необходимо варьировать средства контроля, делать поэтапный контроль обучающим;
• создание спокойного психологического климата в процессе контроля (релаксация) способствует лучшей работе студентов и положительно сказывается на результатах контроля.
Встает вопрос, как часто надо использовать контроль в учебном процессе? На этот вопрос может ответить только сам преподаватель, исходя из спе-
цифики предмета (вероятно, по математике будет значительно чаще необходим обучающий контроль, чем, скажем, по истории), контингента студентов, их исходного уровня знаний и умений и т.д. Однако примерные данные распределения учебного времени приводятся доктором педагогических наук И. И. Тихоновым: сообщение информации — 40 %, освоение информации — 40, контроль освоения — 10—15, коррекция рассогласования — 5-10, т. е. на контроль и коррекцию отводится 20 % учебного времени, но это только ориентировочная цифра. К сожалению, в методической литературе нет научно обоснованного расчета затрат учебного времени на систему контроля в учебном процессе.
В кибернетике является общепризнанным, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления познавательным процессом студентов и лучше результаты усвоения учебного материала. «Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом» /224, с. 7/.
Практика показывает, что отсутствие поэтапного (пооперационного, пообъектного) контроля «сильно ухудшает качество протекания усвоения, не позволяет своевременно корректировать его ход» /224, с. 10/. Кроме того, необходимо иметь в виду, что контроль может проводить не только преподаватель, но и студент может контролировать студента (парная работа) или студент может проверять себя сам (например, выполняя компьютерную обучающую программу) по ключам. Весьма продуктивен обучающий самоконтроль, если студент сразу же после выполнения задания может сверить свой ответ с эталоном. Не менее продуктивен и взаимоконтроль.
Замечено, что в парной работе студенты лучше усваивают материал, если что-то объясняют своему напарнику или контролируют его по ключам (эталонам). Н. Ф. Талызина подчеркивает: «Следует также отметить, что положительное отношение в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, было более устойчивым, чем в группах самоконтроля» /224, с. 10/. Это еще одно положительное качество взаимоконтроля. Если идет итоговый контроль или текущий, но с контролирующей, а не обучающей функцией, то лучше осуществлять проверку самому преподавателю, ибо тогда реализуется обратная (внешняя:
студент — преподаватель) связь, возможен учет результатов для продолжения или корректировки учебного процесса.
При определении качества знаний существенными и важными являются такие показатели, как полнота и глубина, обобщенность и конкретность, систематичность и системность, оперативность и гибкость, сознательность и прочность, действенность и практическая приложимость приобретенных знаний и формируемых умений.
Контроль способствует развитию личности, ее интеллекта, внимания. Так, ленинградскими учеными под руководством Б. Г. Ананьева доказано, что в студенческом возрасте повышается роль фактора внимания. В 18—21 год он занимает четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, а в 20-25 лет — уже второе. В 19, 24 года мнемонические функции опережают логические, а 20, 23, 25 лет — обратная картина. В 18-19 лет человек характеризуется относительной стабильностью мыслительных функций /139, 225/.
Многолетняя практика преподавания в вузе и организации системы контроля подтверждает, что контроль становится тем эффективнее, чем полнее учтены психофизиологические особенности контролируемых. Высшее педагогическое требование — соблюдение закона целесообразности, формирование доверия к преподавателю и веры студентов в себя (им этого не хватает), прежде всего основано на уважении контролируемого. Важную роль при этом играет словесное общение (в меру «ругать» и подбадривать) и спокойная обстановка. Всем преподавателям следует помнить, что контроль — это всегда стресс, и наша задача сделать его не разрушающим, а созидающим, стимулирующим усвоение учебного материала и формирование умений.
Умелое использование преподавателем современных средств, будь то программированный или машинный контроль (например, ЭВМ), повышает эффективность контроля более чем в 2 раза (по результатам группового эксперимента, проведенного преподавателями кафедры немецкого языка Южно-Российского государственного технического университета). Перспективы контроля с помощью ЭВМ самые радужные.
Чрезвычайно важным вопросом при разработке системы контроля является вопрос о критериях знаний. Что понимать под «знает — не знает»? Эти понятия не самоочевидные, они требуют определения, уточнения и оценки. Только в этом случае контроль может быть надежным и объективным. С критериями знаний и соответственно оценок студентов надо знакомить заранее.
Именно такой подход осуществляется в рейтинговом контроле знаний при модульном обучении.
Слово «рейтинг» происходит от английского — rating и имеет 5 значений: 1. Мощность, производительность; 2. Параметр, расчетная величина; 3. Нормирование, хронометраж; 4. Оценка, тарификация; 5. Цифровые данные. В термине «рейтинговый контроль» нашли отражение все эти значения, т. е. рейтинговый контроль — это мощный, оценочный, хронометражный контроль, выраженный в цифровых данных (баллах), хронометражная оценка успеваемости студентов (их «производительности») с оценкой качества их работы.
В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов), т. е. основной принцип рейтингового контроля — это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы студентов.
Естественно, разработать критерии знаний и умений, а также их оценки —дело очень трудоемкое. Видимо, поэтому в вузах России рейтинговый контроль не нашел широкого распространения. А на Западе он широко используется на основе тестовой методики проверки знаний. Поскольку там он себя оправдал, можно надеяться, что и у нас тесты займут подобающее им место в рейтинговом контроле. Рассмотрим далее, что такое тесты, историю их становления и суть.
13.1. Тесты и тестовые гадания
Понятие «тест» ведет свое происхождение от англ. test, что означает «проба, испытание, исследование». В психологии и педагогике тесты — это «стандартизованные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» /203, с. 513/.
Впервые в 1864 г. тесты начал применять Дж. Фишер в Великобритании для проверки знаний учащихся. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. С его точки зрения, тесты — это серии одинаковых испытаний большого числа индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.
Термин «тест» впервые ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттелл в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например, измерение силы левой и правой рук с помощью динамометра, скорости реакции на звук и т.д. Французский психолог А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека. В 1891 г. в его серию тестов вошли задания на испытание памяти, типа представления, внимания, эстетического и этического чувства и т. д. В 1911 г. немецкий психолог В. Штерн предложил коэффициент интеллектуальности.
В начале XX в. начинают разграничиваться психологические и педагогические направления в разработке тестов. Первый стандартизованный педа-
гогический тест был составлен американским психологом Э. Торндайком.
В СССР начало составления и применения тестов относится к 20-м годам XX в. В 1926 г. была опубликована первая серия тестов для школ, в 1936 г. они были осуждены и запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе наркомпросов». Сталин считал тесты буржуазным явлением и поэтому был против их использования. Такова в основном краткая историческая справка о тестах, основанная на данных БСЭ /203, с. 513, 514/.
Однако тесты не остались без внимания. Их продолжали составлять и использовать как на Западе, так и в нашей стране. Следует отметить, что системы тестов базируются на самых различных теоретических представлениях. Так, например, в США разрабатывались тесты на базе бихевиоризма (от англ. слова behavior — «действие»), гештальтпсихологии, т. е. на основе принципа целостности в анализе сложных психических явлений (от нем. Gestalt — «целостная форма, образ, структура») и неофрейдизма, т. е. на основе принципа решающей роли среды в формировании личности, а также соединения психоанализа с социологическими и этнографическими теориями.
Однако составление тестов строилось как на Западе, так и в России по единой схеме:
• определение целей теста;
• составление теста в черновом варианте;
• апробация теста на репрезентативной выборке испытуемых и исправление недостатков;
• разработка шкалы измерений (на основе качественных соображений и статистической обработки результатов) и правил интерпретации результатов.
Качествотеста определяется по следующим характеристикам:
1. Надежность, иными словами получение устойчивых результатов, безотказность, долговечность, сохраняемость при заданных условиях. Требование надежности удовлетворено, если считается выполненным не менее 40 операций.
2. Валидность (соответствие полученных результатов цели тестирования), содержательная и функциональная. Содержательная валидность — это адекватное отражение контроля того, что изучено в соответствии с целями обучения.
3. Определенность, общепонятность, простота теста: если задание предложить одной большой группе испытуемых, то они должны одинаково его понять.
4. Однозначность — дифференцирующая сила заданий.
Из сказанного видно, что тест должен быть научно обоснован. Все задания должны быть измерены по числу существенных операций, которые предстоит выполнить испытуемому, и оценены в баллах. В тесте контроль, учет и оценка тесно связаны друг с другом. Вот почему справедливо считать тест научно обоснованным методом «измерения интересующих качеств и свойств личности» /226,с. 9/.
«В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др» /226, с. 9/. «Педагогический тест — это система заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний» /226, с. 9/. Они бывают трех уровней: 1-й —
узнавание, 2-й — воспроизведение (типовая, стандартная задача), 3-й — применение (в нестандартных условиях). Четвертого уровня тестов не бывает, ибо 4-й уровень — это творчество, которое базируется не столько на алгоритмах, сколько на полете свободной фантазии.
Тесты 1-го уровня бывают трех подуровней: опознавание, различение и классификация. Если вы помните, для традиционного контроля не рекомендуется давать задания на узнавание чего-либо. А для тестов задания 1-го уровня на узнавание вполне возможны, ибо они носят обучающий характер, поскольку в них обязательно должна быть заложена помощь в виде признаков объектов, о которых идет речь. Например, тест 1-го уровня на опознавание:
В тестах на различие рекомендуется давать не менее 3 дистракторов (вариантов ответа). Ни в коем случае нельзя давать неправильные дистракторы. Число существенных операций в этом задании равно числу объектов (формул), т. е. Р = 3.
Пример теста 1-го уровня на классификацию:
Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением, закон Джоуля Ленца — зависимость теплоты от силы тока, а мощность — это работа электрического тока, то какая из приведенных ниже формул является законом Ома, какая — Дж. Ленца, а какая выражает мощность:
Число существенных операций Р=3+2+1=6 по количеству соотносимых и сравниваемых объектов: I, U, R, Q, t, N.
Как видите, во всех 3 подуровнях тестов на узнавание есть подсказка в самом задании. Основной, существенной операцией везде является узнавание.
В тестах 2-го уровня тоже есть 3 подуровня:
подстановка, конструирование, типовая задача. Все они рассчитаны на контроль деятельности по воспроизводству чего-либо. Как известно, воспроизве-
дение — это более высокий уровень в сравнении с просто узнаванием. Так, в тесте-подстановке заполняются имеющиеся в задании пропуски, в тесте-конструировании формулируется закон, составляется схема, дается сама формула и т.п. В типовой задаче дается решение задачи на основе алгоритма, правила или закона.
Пример теста 2-го уровня на подстановку:
Задание: Заполните пропуски в следующем предложении:
закон Ома устанавливает зависимость между.... и ... .
В эталоне: ток и напряжение или вариант: Закон Ома име-
Число существенных операций Р = 2, т. е. числу заполняемых пропусков.
Пример теста 2-го уровня на конструирование:
Задание: Сформулируйте закон Ома, запишите его формулу.
В эталоне теста дается сама формула. При формулировке закона Ома необходимо подсчитать слова или сочетания, изменение которых ведет к искажению смысла. Затем подсчитывается число существенных операций Р.
В тесте 2-го уровня 3-го подуровня (нетиповая задача) дается условие задачи, которая решается по определенному алгоритму или правилу. В эталоне приводится решение задачи полностью, определяются существенные операции Р.
Тесты 3-го уровня — применение дают возможность определить качество сформированных знаний и умений на основе решения нетиповой задачи. В эталоне также дается полное решение и опреде-
ляется число существенных операций. Именно установление числа существенных операций делает тестовую оценку объективной.
Вы видите, что в приведенных примерах содержалось от 1 до 6 и более операций, а чтобы тест был надежным, необходимо выполнить не менее 40 операций. Поэтому тесты даются в 2 вариантах:
1. Батарея тестов, т. е. совокупность их на проверку деятельности 1-го уровня, например, только на узнавание по 3 подуровням и т.п.
2. Тест-лестница — это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания всей темы, всего курса и т.д. с учетом всех уровней деятельности. Например:
1. Тест 1-го уровня на различение.
2. Тест 1-го уровня на классификацию.
3. Тест 2-го уровня на подстановку.
4. Тест 2-го уровня на конструирование.
5. Тест 2-го уровня — типовая задача.
6. Тест 3-го уровня — нетиповая задача. Итак, важным для объективизации теста является:
• выделить содержание, которое необходимо контролировать;
• определить существенные операции и измерить результаты выполнения теста;
• оценить выполнение теста.
Оценка может выполняться по формуле:
где: К — коэффициент усвоения знаний и сформированности умений на данном уровне; а — число правильно выполненных существенных операций?
Р — общее число существенных операций в тестах данного уровня.
Коэффициент К может быть равен или меньше 1, К <. 1. Обычно тесты оцениваются в баллах (по числу существенных операций), но часто их переводят в привычную всем традиционную 5-балльную систему: если К равен 1 или 0,9, то оценка 5, если 0,9 > К > 0,8, то оценка 4, если 0,8 К > 0,7, то — 3. Если работа выполнена менее чем на 0,7 (т. е. менее 70%), то рекомендуется оценивать ее неудовлетворительной оценкой, ибо доказано, что этот уровень усвоения материала (К = 0,7) является минимальным, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения студента. Ниже уровня 0,7 знания студента неудовлетворительны, это сигнал того, что студенту необходимо заново разобраться в учебном материале самостоятельно или с помощью преподавателя.
В целом тестовая методика имеет свои плюсы и минусы. Положительным является объективизация оценки и возможность контроля большого объема знаний и умений студентов. Отрицательным является то, что при выполнении теста исчезает воспитательная функция контроля, так как нет общения.
В педагогической практике часто используются так называемые псевдотесты или тестовые задания. иногда их называют задания в тестовой форме /226/. Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-первых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идет речь, а есть только вопрос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выявить существенные операции и поставить объективную оценку, а это значит, что в оценке псевдотестов допускается субъективизм. Именно по этим двум причинам они и называются псевдотестами.
Пример псевдотеста.
Задание: Какая из следующих форм является законом Ома?
Как видим, здесь в задании дан только вопрос, смешаны деятельности разного уровня: опознавания и распознавания. Поскольку нет точного уровня, то невозможно определить существенную операцию и поставить объективную оценку.
Встречаются следующие формы тестовых заданий:
1. Вопрос или утверждение и выбор ответов.
2. Задания открытой формы (похожи на тест-подстановку).
3. Задания на установление соответствия.
4. Задания на установление правильной последовательности.
Например, у большинства американских авторов первая форма тестовых заданий выглядит обычно так:
1. Плазмиды имеют линейную форму?
1)да
2) нет
Или как вариант:
2. Плазмиды имеют кольцевую форму?
1) верно
2) неверно /226, с. 19/.
В. С. Аванесов предлагает те же задания реализовать в одном и не в вопросительной, а в утвердительной форме:
3. Плазмиды имеют форму
1) линейную
2) кольцевую /226, с. 19/.
Такая формулировка, с его точки зрения, позволяет избегать упрощенных ответов да/нет.
Основные требования к составлению подобных тестовых заданий:
1. «... инструкция должна быть общей, свободной от элементов содержания заданий».
2. Содержательную основу самого задания «лучше писать строчными буквами».
3. «Ответы к заданиям и номера ответов ... должны быть короткими и содержательными» /226, с. 27/.
«В заданиях с двумя ответами легко набрать баллы за счет догадки». Поэтому «в качестве оптимума пробовались три, четыре, пять, шесть и более ответов. И хотя с увеличением числа последних вероятность правильного ответа действительно снижается, но растет и громоздкость задания. ...Поэтому общей тенденцией стало стремление не к увеличению, а к оптимизации числа ответов, что положительно сказывается на качестве как заданий, так и теста в целом» /226, с. 32/.
Например:
Тело. падающее на землю, отклоняется к
1) северу
2) востоку
3) югу
4) западу /226, с. 40/.
Например, задания открытой формы:
Первым греческим философом считается ___ Эталон: Фале с.
Задания открытой формы отличаются от теста-подстановки тем, что ответ в конце предложения ставят студенты, т. е. они заканчивают предложение.
Еще пример:
Положительный заряд ядра определяется числом /226. с. 57/.
Студент должен закончить предложение. В заданиях на установление соответствия даются две колонки, например:
События Даты
1. Начало Крымской войны А. 1855
2. Отмена крепостного права Б- 1898
3. Покушение на царя Александра II В. 1887
4. Морозовская стачка Г. 1863
5. I съезд РСДРП Д. 1884 Е. 1861 Ж. 1881 3.1851
Ответы: 13, 2Е, ЗЖ, 4Д, 5Б /226, с. 61/.
Еще пример:
Формула Используется для вычисления
1. q/U А. Электродвижущей силы источника
2. q/t Б. Электроемкости
3. A/q В. Силы тока
4. F/q Г. Напряжения электрического тока
5. q • U Д. Работы силы электрического воля
Е. Потенциала Ответы: 1Б. 2В, ЗЕ. 4Г, 5Д /22в, с. 62/.
С помощью заданий на установление правильной последовательности выясняются знания и умения испытуемых по выполнению определенных предписаний, правил. Например, дается в произвольном порядке ряд операций, событий, явлений и т.п. Студент должен проставить нумерацию в соответствии с их последовательностью:
Действия бурильщика при бурении шпура ( ) — установить бур в бурильную машину < ) — продуть шланги сжатым воздухом < ) — включить бурильную машину на полную мощность ( ) — соединить буровую штангу с коронкой ( ) — подключить штанги к бурильной машине { ) — открыть кран на магистрали со сжатым воздухом ( ) — включить бурильную машину на небольшую подачу /226, с. 65/.
Задача студента — проставить в скобках номера последовательности действий.
Как видим, тестовые задания направлены в основном на выявление знаний студентов. Они не пригодны для констатирующего итогового контроля, но для обучающего, корректирующего они — незаменимое средство.
И, наконец, принципы отбора содержания тестовых заданий (их обобщил В. С. Аванесов /226, с. 85—89/), которые можно отнести и к тестам:
1. Значимость, т. е. в задание включаются наиболее важные ключевые, сущностные знания.
2. Научная достоверность, т. е. то, что «является объективно истинным. Спорные в науке истины не включаются в задание».
3. Соответствие содержания теста или тестового задания уровню современного состояния науки:
проверять знания не только на достоверном, но и на современном научном материале.
4. Репрезентативность — включать не только значимые элементы содержания, но и обращать внимание на полноту и их достаточность для контроля.
5. Возрастающая трудность: в начале теста рекомендуется давать более легкие задания, чтобы студент на них мог ответить положительно. Тогда у него появится вера в себя, и он лучше выполняет все задания.
6. Вариативность содержания. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки и техники.
7. Системность содержания, т. е. подбирать задания, отвечающие требованиям системности знаний.
8. Комплектность и сбалансированность содержания теста. «Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине» /226, с. 87, 88/.
9. Взаимосвязь содержания и формы. В заключение следует подчеркнуть, что тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения машинного и безмашинного контроля с управляемыми параметрами качества. «В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний студентов с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований» /226, с. 88/, ибо не всякое содержание можно представить в тестовой форме. К ним относятся многие доказательства, обширные вычисления, подробные описания,-рассказы, аннотирование, реферирование и многое другое.
13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля
Контроль неразрывно связан с оценкой деятельности обучаемых в баллах или в отметке. Если она ставится за выполнение теста, то, как мы видели, она объективно отражает оценку знаний и умений, ибо качество приобретенных знаний оценивается по количеству выполненных существенных операций, являющихся критериями оценки. Критерии оценки знаний чрезвычайно важны для выставления отметки. Необходимо всегда уточнить, что значит «знает — не знает», каковы критерии оценки. К сожалению, в традиционном контроле часто бывают необъективные отметки именно из-за отсутствия критериев оценки знаний. Уже на вступительных экзаменах иногда выявляется, что «школа поставила оценку, которая говорит о том, что ученик знает, а институт уверенно ставит «2», что означает, что ученик не знает» /224, с. 13/. В результате педагогическая проблема определения критериев знаний вырастает в социальную проблему. Вот почему необходимы единые критерии оценки знаний в системе школа — вуз.
Понятие «знает — не знает» относительно и в традиционном контроле без определенных критериев ведет к субъективности. Наглядный пример этого приводит Н. Ф. Талызина /224, с. 13, 14/: ученице 6-го класса задан вопрос: «Какой треугольник называется равнобедренным? «Ученица дает точное определение: «Равнобедренным треугольником называется такой треугольник, у которого две стороны равны». Далее она его верно чертит на доске. Ей задают вопрос: «А какой треугольник называется равносторонним?» Ученица опять дает точ-
ное и полное определение по учебнику. Ей предлагается ряд треугольников, и она безошибочно выбирает равносторонний треугольник, измеряя его стороны. Кажется, что она материал знает. «Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего знания» /224, с. 14/. Однако, когда ученице задали вопрос: «Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?», — она уверенно отвечает: «Нет, равносторонний треугольник не является равнобедренным». Наводящий вопрос «Почему?» и подсказка: «У него же есть две равные стороны», — не приводят ученицу к правильному ответу, ибо у нее понятие о равнобедренном треугольнике сформировалось неверное: фактически к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. Вот ее ошибка! Нет переноса знаний в другую ситуацию. «Как видите, понятие «знает — не знает» весьма относительное. О знаниях мы всегда судим по выполнению учениками каких-либо действий с этими знаниями, и это правильно, так как знания всегда существуют в нерушимой связи с теми или иными нашими действиями (умениями)» /224, с. 15/. Такой вывод относится не только к школе, но и к вузу.
Итак, критерии оценки знаний необходимы для выставления объективной отметки. Именно из-за их отсутствия ведутся многолетние споры о значимости отметок.
В России дискуссия о целесообразности применения отметок в обучении началась более 100 лет тому назад в Петербургском педагогическом обществе. Тогда известный педагог С. И. Миропольский
предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX в. на совещании начальников С.-Петербургского округа. Совещание пришло к выводу о неудобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтернативу. После Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром просвещения А. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
|