СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 2 глава

Обучение без отметок в советской школе не увен­чалось успехом. Причин было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствую­щей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности уча­щихся, без переподготовки педагогических кадров. Обучение без отметок было преждевременным для становящейся советской школы. На этом этапе оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Поэтому восстановление в 1935 г. словесной пяти­балльной системы, а затем с 1944 г. переход на цифровую пятибалльную систему имел прогрессив­ное значение для повышения ответственности учи­телей, учащихся и родителей за то, чтобы учащиеся овладевали прочными знаниями, навыками и умениями. Однако в последующие годы отметка в

школе вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школь­ника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая его об успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учите­ля и всей школы, «зеркалом» качества учебно-вос­питательной работы /227/.

В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а друго­го тиранит, — детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от сво­его труда, от личных усилий — для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» /228/.

"Неудачной оказалась и практика среднего балла аттестатов для выпускников средних школ. В не­которых районах страны вокруг него возник нездо­ровый ажиотаж. Литературная газета писала о слу­чаях, когда в одной школе оценку ставили за «ска­терть» и «колечко», в другой — за «футбольный абонемент», а в третьей — за настойчивость мамы, много лет состоявшей в родительском комитете. Слишком много функций вобрала в себя отметка и в конечном итоге «девальвировалась».

Педагоги и психологи не раз отмечали, что низ­кие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказывают­ся на общем самоуважении учащегося. На основа­нии низкой оценки его знаний по тому или иному

предмету, которая иной раз свидетельствует просто о пробеле в образовании, учащийся делает вывод о своей «неспособности» к данному предмету, а по­рой и о слабости своих способностей вообще. Отри­цательный учебный опыт, неудачи — одна из глав­ных причин нежелания продолжать учебу. Пони­женное самоуважение — сопутствующий фактор многих правонарушений подростков. Бывает, что учащийся что-то недопонял, недоучил. За ним ут­верждается репутация лентяя, и он начинает про­пускать занятия, т. е. возникает конфликт. Конф­ликты порождают в молодежи обиду, упрямство, лень, злобу, сначала на предмет, на преподавателя, потом на школу (техникум, институт, государство и т.д.). От конфликтов страдают все: учащиеся, преподаватели, родители (инфаркты), но расплачи­ваются больше всех учащиеся. Отчислен из техни­кума (вуза) по неуспеваемости — рана на всю жизнь.

С 60-х годов в Грузии в ряде школ ведется безот­меточное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Шалва Алек­сандрович Амонашвили отметок не ставит, учат детей оценивать знания своего товарища. На ста­дии «безэталонной» учебно-познавательной деятель­ности учащихся педагог использует словесные сти­мулирующие корректировки; «Я рад твоим успе­хам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравит­ся твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!», «Попробуй еще раз!» и т.п. /227/.

Бывают развернутые оценочные суждения, в ко­торых сначала говорится, что хорошо, затем — над чем еще необходимо поработать. При таком подхо­де в школе царит атмосфера взаимного доверия. Эту методику взял на вооружение заслуженный учи­тель школы РСФСР С. Туманян, воспитатель тру-

довой колонии для несовершеннолетних. В статье «Школа без двоек» (Коме. правда, 1982.21.11) он пишет: «Почти каждый наш воспитанник свой кон­фликт с обществом начал со ссоры со школой».

Эта статья затронула важную проблему, впервые связав недостатки в системе обучения с преступно­стью несовершеннолетних. Правонарушения и уго­ловные преступления совершают именно те подрос­тки, для которых школа не стала домом радости, те, у которых возникли конфликты с учителями, администрацией и родителями по поводу успевае­мости. В ответ на эту статью в редакцию пришло много писем от родителей учащихся, педагогов проф­техучилищ, техникумов, бывших учителей и т.п.

«Если бы все были такими учителями, как пи­шет С. Туманян, то, наверное, было бы больше добрых людей на земле. Я это на себе испытала. Училась слабо, а потом совсем перестала учиться. Что-то недопонимала, за мной утвердилась репута­ция лентяйки. Вот я и стала уходить с уроков, а потом перестала посещать школу. Родителей вызы­вать стали, в общем, все не опишешь, что было..., сейчас я работаю, ударник коммунистического тру­да, а на школу до сих пор в обиде...» (Галя Н. из Новороссийска).

И С. Туманян ответил на эти письма. В статье «Двойка на двоих» (Коме. правда, 1983, янв.) он утверждает, что школьную программу может осво­ить каждый ученик, только одним надо помогать больше, учитывая их способности, а другим — мень­ше. И создавать определенные условия, вселяющие в них уверенность. Он не соглашается с мнением. что в учеников надо вселять не веру, а сознание обязанности прилежно трудиться. Вера и обязан­ность — два разных понятия. Прежде чем говорить

об обязанности прилежно учиться, учащегося надо научить учиться, помочь ему поверить в свои силы. С этим нельзя не согласиться. Более того, это отно­сится не только к школьникам, но и к студентам.

Итак, попытки безотметочного обучения есть и, видимо, они имеют свою положительную сторону (на начальном этапе обучения, с трудными учащи­мися).Но они не могут стать обязательными для всех . учебных заведений, ибо оценка дает возможность обратной связи учащийся — преподаватель. Выс­тавляя отметки, преподаватель не только оценива­ет знания учащихся, но и воспитывает их. Если преподаватель ставит подряд тройки всем, то он сам дает себе оценку. О нем складывается обществен­ное мнение как о брюзге, необъективном препода­вателе, как о человеке, которому нельзя верить.

Между тем известно, что тройки эти будут раз­ными. В иную тройку вложено столько труда, что проникаешься чувством уважения к этому челове­ку, а другая тройка — следствие разболтанности и лени. Важно, сколько труда вложил учащийся в эту оценку и каких результатов добился. Именно так оценивал ответы учащихся В. А. Сухомлинский. Его принцип оценки заключался в том, чтобы оценивать не знание само по себе и не старание, а именно продвижение вперед, т. е. результат соеди­нения знания со старательностью.

В вузе и колледже, вероятно, тоже можно пользо­ваться методикой В. А. Сухомлинского, особенно на начальном этапе обучения. Во всяком случае, с оценкой надо обходиться очень осторожно. «Береги­те» двойку! Это не просто призыв. Это значит, что необходимо проводить большую «профилактичес­кую» работу, чтобы, не снижая требований, не до­водить дело до двойки. Как тут не вспомнить слова

В. А. Сухомлинского; «Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поня­ли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, сред­ством принуждения, угрозой, отметка всегда гово­рит об успехе» /228, с.72/.

Как известно, разные преподаватели по-разному оценивают ответы студентов. Н. Ф. Талызина при­водит небольшой эксперимент. «Одной и той же группе студентов по одному и тому же предмету выставляли оценки независимо друг от друга не­сколько квалифицированных преподавателей. В ито­ге оказалось, что многие студенты у разных препо­давателей получили оценки с разбросом в три бал­ла» /224, с.12/. Большой разброс, не правда ли? Это будет всегда, когда нет четких критериев оцен­ки знаний.

Следует отметить, что в нашей стране предпри­нимались попытки ввести критерии оценок. Так Минвуз СССР рекомендовал следующее:

«Отлично» заслуживает студент (учащийся), об­наруживший всестороннее, систематическое и глу­бокое знание учебно-программного материала, уме­ние свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой, освоивший основные понятия дисциплины, проявивший творческие спо­собности в понимании, изложении и использовании учебного материала.

«Хорошо» заслуживает студент (учащийся), об­наруживший полное знание программного матери­ала, успешно выполняющий предусмотренные про­граммой задания, усвоивший основную литерату­ру, показавший систематический характер знаний по дисциплинам и способный к их самостоятельно­му пополнению.

«Удовлетворительно» заслуживает студент (уча­щийся), обнаруживший знания основного материа­ла в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы, знакомый с основной литера­турой, допустивший погрешности в ответах на эк­замене, но обладающий знаниями для их устране­ния под руководством преподавателя.

«Неудовлетворительно» выставляется студенту (учащемуся), обнаружившему пробелы в знаниях основного материала, допустившему принципиаль­ные ошибки, не могущему продолжать обучение без дополнительных занятий.

Как видим, слишком общи и расплывчаты дан­ные рекомендации, поэтому в инструктивном пись­ме предлагалось на местах корректировать эти кри­терии оценок. Тем не менее этот вопрос до сих пор не решен. Поэтому встречаются экзаменаторы, ко­торые выставляют отметку по принципу, «чем ниже, тем лучше». Студенты боятся такого экзаменатора, а он наивно полагает, что его «строгость» заставля­ет студентов лучше учиться.

Другой экзаменатор благодушествует, старается не замечать ошибок, рассыпает завышенные оцен­ки и тоже доволен собой. Студенты его любят, но только во время экзаменов, а потом вспоминают с усмешкой, понимая, что снисходительная оценка такого упорного труда, каким мы признаем учение, тоже, в конце концов, унижает студента.

Естественно, это две крайности. Между ними находится множество других экзаменаторов, счи­тающих, что со студентом следует говорить как с равным, но помнить, что он моложе и менее опы­тен. Оценивать надо по заслугам. Хорошо, когда оценка преподавателя, внесенная в зачетную книж­ку и ведомость, совпала с той, которую студент сам

себе уже поставил во время ответа. Преподаватель обязан быть беспристрастным не только к студен­ту, но и к своему предмету, т. е. непозволительно концентрировать внимание только на разделе, ко­торый преподаватель любит больше всего или ко­торый является его «коньком». Важно спрашивать то, что необходимо студенту — будущему специа­листу.

И еще один вопрос, не очень существенный, на первый взгляд. Нужно ли требовать твердого зна­ния числовых значений различных коэффициентов, входящих в формулы, различные величины, опре­деляющих характеристику или состояние изучае­мого объекта? Снижать из-за этого оценки и укоре­нять у студентов мнение, что заучивание ответов на подобные вопросы и есть цель учения?

Каждый опытный преподаватель знает: обнару­жить то, что выучил студент, — легко, гораздо труд­нее понять, чему же он научился. Сегодня экзаме­натор, а завтра наука или производство спросят с бывшего студента именно это, а не значение коэф­фициента, которое он может всегда найти в спра­вочнике или учебнике. Главное, чтобы он понимал роль этого коэффициента и знал, где его найти, как применить.

Допустим, преподаватель удовлетворяет предъяв­ленным к нему требованиям: он беспристрастен, тер­пелив, объективен. И при этих условиях не все еще просто и ясно, потому что положительных отметок в его распоряжении всего три, а уровень знаний студентов значительно шире. Вот почему иногда до­бавляют к отметке плюс или минус, и все равно точность оценки не всегда достижима. Именно по­этому В. П. Беспалько предлагает 12-балльную си­стему оценки знаний /56, с. 65/, справедливо счи-

тая, что 5-балльная шкала «получается слишком обобщенной и грубой» /56, с. 64/. Однако 12-бал­льная система пока не прижилась в педагогике.

Доктор педагогических наук В. П. Симонов счи­тает возможным «в основу контроля за эффектив­ностью образовательного процесса во всех учебных заведениях положить 5 последовательных показа­телей выявления его итогов (пять показателей сте­пени обученности)».

I — «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низкую степень обученности...

II — «запоминание». При этой степени обученности человек может пересказать содержание опре­деленного текста, правила, воспроизвести форму­лировку того или иного закона, но это не может служить доказательством его понимания...

Ill — «понимание» (наиболее важный и суще­ственный показатель). По определению Н. И. Кон­дакова, «понимание — процесс нахождения суще­ственных признаков и связей исследуемых предме­тов и явлений, выделение их из массы несуществен­ного, случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин, вызвав­ших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющи­мися знаниями» /230/.

IV — «элементарные (простейшие) умения и навыки»(репродуктивный уровень), ... т. е. использо­вание знаний в выполнении простейших (алгорит­мизированных) заданий: человек решает типовые задачи с использованием условных знаков и пра­вил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического

материала и определенные несложные теоретичес­кие положения умеет связать с практикой. Элемен­тарные умения и навыки — показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий обу­чаемому реализовать свой «банк знаний»...

V — «перенос». Этот показатель мы понимаем как «положительное влияние ранее усвоенного на­выка на овладение новыми (по А. В. Петровскому)» /229, с. 55, 56/. Такое мнение проф. В. П. Симонова нашло поддержку среди преподавателей вузов и техникумов. Высказываются предложения ре­шить «эту проблему сверху, централизованно», предлагается 25-балльная оценка уровня обучен­ности по предложенной В. П. Симоновым схеме /231, с. 60/.

Спору нет, слишком мала возможность наших оценок. (В ряде стран Африки и Латинской Амери­ки существует 80-100-балльная шкала оценки зна­ний студентов). Поэтому преподаватели самостоя­тельно изыскивают способы и критерии оценок. Так, один преподаватель ставил отметки по такому прин­ципу; 5 — знает и понимает, 4 — не знает, но пони­мает, 3 — знает, но не понимает, 2 — не знает и не понимает. Хуже всего троечники. Двоечник выу­чит и, может быть, поймет. А что делать с троечни­ком? Другой преподаватель оценивал работы заоч­ников следующим образом: отлично; очень хорошо; хорошо; достаточно хорошо; хорошо, но не очень; удовлетворительно; еле удовлетворительно; плохо­вато; плохо; очень плохо. В том случае, если уро­вень работы не очень высок, но студент, по всей вероятности, приложил много старания при ее вы­полнении, у него была оценка — «отличные уси­лия», «отличная попытка». Вот так он разнообра­зил отметку.

Очень важно комментировать поставленные оцен­ки и ставить их так, чтобы у студентов не возникло сомнений в их правильности, и тем более недопус­тимо доводить дело до обиды, озлобления и конф­ликта. Ни в коем случае нельзя ошибки и незнание студентов превращать в предмет насмешки и злоб­ного самодовольства. Насмешка и злопыхательство никогда не были стимулами к совершенствованию, скорее, наоборот. При оценке ответа всегда должно быть понимание студента. И если студент заслужи­вает, не скупиться на похвалу. Похвала, сдержан­ная, но похвала: «Вы отвечали не совсем хорошо, но лучше, чем в прошлый раз» и т. п. Важно найти доброе слово для студента. Иногда все сказанное преподавателем должно быть просто не до конца обнаженной правдой.

Студенты, особенно 1-го курса, прислушиваются к преподавателю, ценят правильность дифференци­рованной оценки. Для них оценка — стимул к со­вершенствованию своих знаний, и наша задача со­хранить объективность наших оценок и их воспи­тательное значение до конца курса обучения. Вста­ет вопрос, как часто ими пользоваться. Одни пред­лагают ставить оценки в вузе, как в былые време­на, только на экзамене. Другие говорили, и не без оснований (это было в 70—80-е годы), что высшее образование стало более доступным, а отношение к нему менее ответственным, поэтому студента надо заставлять учиться и жестко проверять. В наше время, в период перехода к рынку у студентов на­блюдается более заинтересованное отношение к зна­ниям, они понимают, что их будущее во многом зависит от их знаний. И тем не менее оценка их знаний необходима. Нужен текущий контроль зна­ний, а следовательно, и оценка, чтобы управлять

процессом их обучения. И тут возникает две про­блемы: 1-я — не переносится ли в вуз или техни­кум методика оценки знаний в средней школе? И 2-я. Сама оценка — это грань между преподава­телем и студентом, барьер, разделяющий, а не сбли­жающий преподавателя и студента. Даже если сту­дент получает 5, он чувствует дистанцию (дающий и берущий).

Как же преодолеть или решить эти проблемы? Видимо, в методике опроса студентов и манере оцен­ки его ответа кроется залог их успешного решения. Причем помогает здесь максимум доброты и мак­симум требовательности, необходим дар великоду­шия. Есть разные виды опроса, контроля знаний:

1. Опрашиваемого вызывают к доске и начина­ется скучный и нудный опрос, в котором чаще все­го один слушает (преподаватель), другой отвечает (студент), а остальные скучают, ибо идет опрос из­вестного им материала; или студенты боятся, что их вызовут, а педагог скучает от монотонности ответов.

2. Другой вид опроса, когда опрос превращается в общение. Студентам разрешают говорить сидя, если вопрос требует лаконичного ответа. Одни вста­ют, когда хотят что-то доказать, написать на доске, обосновать свой ответ, обратить особое внимание на свой довод. Так создается атмосфера «диспута»:

«Как вы думаете, почему?..» Кто-то отвечает. Если ответ правильный, преподаватель ведет всех даль­ше: «А если бы было так..., что бы тогда получи­лось?», обращаясь то к тому, то к другому студен­ту, ведет преподаватель беседу легко, интонация искренне заинтересованного собеседника. Уважение к мнению студента. Побуждение к размышлению. Ненавязчиво, естественно, просто. Можно не отве-

чать, если кто-то робеет или не готов. Но подумать вслух, пообщаться с таким преподавателем им интересно. Им нужно общение. Они не думают об оценках, их мало заботит «текущая» отметка. Важ­но одобрение и поощрение педагога, пусть выражен­ное просто кивком головы. Это всегда подбадрива­ет, окрыляет и вдохновляет. В конце такого опроса обязательно необходимо выставить оценки 4 и 5 тем, кто их заслужил, прокомментировать работу осталь­ных, не забывая о том, что положительная оценка дается при всех, а отрицательные лучше высказать с глазу на глаз, причем начинать лучше с положи­тельной оценки, а потом указать на то, что еще надо доработать, где можно прочитать и т.п. Например:

»Вы сегодня правильно ответили, что..., но вот тут-то и тут-то не совсем разобрались. Можно посмот­реть (не «посмотрите!»), как это дано у такого-то автора или там-то» и т. д. Необходимо избегать императива, лучше высказывать советы и рекомен­дации.

В заключение хочется подчеркнуть, что умение правильно пользоваться оценкой — очень важное педагогическое искусство. Главное — не забывать, что оценка (отметка) прямым образом зависит от цели обучения.

14.

ОБРАЗ-ХАРАКТЕР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА

Вопрос, каким должен быть преподаватель вуза и колледжа, всегда стоял в центре внимания педа­гогов. Постоянно велись наблюдения, эксперимен­ты, исследования личности педагога. Предприни­мались попытки создания «модели» педагога, пуб­ликовались статьи в журналах, монографии. Во всех работах речь идет о том, что должен представлять собой педагог как личность, специалист и человек вообще /22, 232-245 и др./.

Совершенно очевидно, что успешность решения педагогических задач как воспитательных, так и дидактических всецело зависит от свойств личнос­ти преподавателя. Основные умения, необходимые педагогу, можно представить следующим образом:

Таблица 9 СТРУКТУРА УМЕНИЙ (СПОСОБНОСТЕЙ) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Для того чтобы овладеть этими умениями, пре­подавателю необходимо иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг инте­ресов и умений, живой и активный характер; про­являть гибкость и быть готовым к пересмотру сво­их взглядов и постоянному самосовершенствованию.

Не последнюю роль играют хорошее здоровье и жизнестойкость преподавателя. К сожалению, мно­гие преподаватели «уходят с головой в работу», не заботясь о своем здоровье. Поэтому хочется напом­нить, что больному преподавателю значительно труднее организовать и провести обучение в спо­койном и хорошем темпе, с юмором, но без сарказ­ма; успевать следить за новым в науке; обучать ис­следуя и исследовать обучая. Очень важно, чтобы

преподаватель не забывал о своем здоровье и помо­гал студентам организовать их учебный процесс без нанесения вреда их самочувствию.

Особенно уязвимы у преподавателя голосовые связки. Заболеваемость голосовых органов у педа­гогов достигает 62%. «Медиками установлено, что около 50% рабочего времени педагога затрачивает­ся непосредственно на активную работу голосового аппарата, объяснение учебного материала, беседы, лекции. Более 30% времени употребляется на вос­приятие чужой речи (ответы студентов, беседы с коллегами). Таким образом, на отдых голосового аппарата приходится лишь 20% рабочего времени» /238, с. 80/. Для преподавателей со стажем работы до 10 лет «исследованиями установлено, что утом­ление голосового аппарата возникает в течение 3-4 часов с перерывами 15 мин, восстанавливается же голос за час покоя» /238, с. 80/. Голос действи­тельно наш ценный капитал и необходимо беречь его. А это значит, что его следует по возможности поставить, научиться правильно дышать, говорить спокойным не тихим, но и не слишком громким голосом. Умение правильно выбрать высоту голоса для соответствующей аудитории — это искусство лектора, слишком тихо — студенты не услышат. слишком громко — будет раздражать слушателей. Так что стоит наблюдать за своим голосом, реакци­ей студентов, это поможет выбрать оптимальный вариант.

Остановимся теперь на различных типах препо­давателей. Доктор физико-математических наук А. Космодемьянский, проработавший в высшей школе почти 40 лет, называет пять типов препода­вателей: теоретист, реалист, утилитарист, артист, беспородный. Нет надобности их описывать, сами

названия характеризуют особенности этих препо­давателей. Вслед за известным российским педаго­гом Андреем Петровичем Минаковым, Космодемь­янский требовал существования в педагоге высшей школы следующей пятерицы; ученого, философа, артиста, воспитателя и человека. Как видим, все это не потеряло актуальности и в наши дни, да по­жалуй, останется на все времена. Психолог Джон Кэррол различает три группы преподавателей;

1. Консерватор. Он признает только свою мето­дику. «Не трогайте его, — говорит Дж. Кэролл, — он неплохо справляется с обучением». 2. Авантюрист. Дж. Кэррол рекомендует избав­ляться от него при первой же возможности. 3. Большинство, которое находится между пер­вой и второй группой, оно приемлет все новое, на него и надо опираться.

Н. В. Кузьмина различает малоспособных пре­подавателей, у них базовыми являются два компо­нента знаний: знание предмета и методики препо­давания, и талантливых преподавателей, у которых есть еще три критерия:

1) психологические особенности усвоения пред­мета (определенного раздела, вопроса) конкретны­ми студентами;

2) социально-психологические особенности взаи­моотношений преподавателя со студентами и сту­дентов между собой;

3) аутопсихологические особенности самого пре­подавателя (его сильные и слабые стороны знаний, навыков, умений) /232/.

Профессор Космодемьянский в течение всей сво­ей педагогической деятельности, а он преподавал в вузе механику, думал о преподавании и преподава-

теле и вывел ряд правил. По его мнению,.«выстра­данные за долгие годы, они предназначены для раз­мышлений, а отнюдь не являются инструкцией, освещают только режиссуру сложного процесса обу­чения и воспитания» /237/. Вот некоторые из этих правил.

1. Знание и любовь к делу — основа успешного

преподавания.

2. Никогда не думай, что ты знаешь лучше и понимаешь изложенное глубже, нежели твоя ауди­тория. Помни, что в механике гениальная интуи­ция иногда заменяет долгие годы усидчивой рабо­ты. Разве ты уверен, что среди твоих студентов нет

гения?

3. Всегда заметно, как ты подготовлен. Не фан­тазируй в доказательствах около доски. Системати­ческой работой над выдающимися произведениями творцов науки совершенствуй логику суждений.

4. Сначала нужно внутренне пережить основное содержание лекции — потом его излагать. Поэтому не читай лекций «с чужого голоса».

5. Творческая работа преподавателя очевидна. Если преподаватель — хозяин своего раздела на­уки, он сможет интересно преподавать.

6. Углубляясь в детали своей научной дисцип­лины, никогда не забывай о связи ее с другими предметами. Рассматривай иногда свою науку из­дали. Широкие философские обобщения помогают расти твоим слушателям и тебе самому.

7. Бойся безразличия. Если преподавание для тебя только обязанность, избери лучше другую про­фессию.

8. Изучай историю науки. Примеры великих мастеров всегда поучительны.

9. Изучение нового — не только работа разума. Изучающий должен еще хотеть знать. Действитель­но хотеть значит выявить энергию характера — волю. Но кроме хотеть нужно еще и любить.

10. Нужны: диалектико-материалистический метод в философских обоснованиях, математичес­кая строгость в изложении, кристальная ясность в рассмотрении примеров и аналогий, легкая улыб­ка, когда трудность преодолена.

11. Механики могут гордиться глубиной и вели­чием руководящих идей. На частных задачах по­могай студентам усваивать большие идеи, ибо при­меры механики учат не меньше, чем правила.

12. Не делай в изложении легким то, что на са­мом деле трудно. Упрощение не всегда начало пути познания. Настойчивый труд необходим для овла­дения специальностью, он — основа самостоятель­ного творчества. Приучай не только знать, но и уметь. Дилетант не будет творцом, ибо не знает, что делать с мыслями, когда они у него появля­ются.

13. Не важничай перед аудиторией; важность — это уловка тела, дабы скрыть недостатки ума.