СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 5 глава

Преподаватель — сердце вуза, доверенное лицо общества, ваятель нравственности. В нашем деле, как и в любом другом, мастерство определяется чувством меры, единством заботы, уважения и тре­бовательности. Главное — воспитание человечнос­ти. У А. С. Макаренко стилем воспитания было со­единение огромного доверия со строжайшей требо­вательностью. Однако это не значит, что воспита­ние сводится к наставлению и поучению. Воспиты­вать — это значит формировать настоящее и буду-

щее поведение студента, являющееся выражением его мировоззрения.

У преподавателя есть три механизма воздействия на студента:

1. «Заражение», т. е. возможность собственной увлеченностью, собственной деятельностью «зара­зить» студентов, развивая в них способность учить­ся. Механизм заражения действует на эмоциональ­ное состояние человека. Причем человек при этом поступает бессознательно, следуя за своим идеалом (преподавателем) или группой студентов, увлечен­ных, «зараженных» преподавателем. К сожалению, при заражении воля у человека подавлена, напри­мер, смех.

2. Второй механизм — внушение. Он тоже дей­ствует на основе эмоций, но в отличие от зараже­ния воля у человека не подавлена, человек нахо­дится в здравом разумном состоянии. Спокойная, уравновешенная, иногда даже властная интонация преподавателя обеспечивает 90% успеха, срабаты­вает механизм внушения. Если уверенный тон пре­подавателя не воспринимается, то можно ссылать­ся на авторитеты (цитировать их) или на мнение большинства людей, тогда студент как бы присое­диняется к этому большинству. Обычно хорошо срабатывает прием переноса отношений — если человек хорошо относится к какой-то личности, то он будет хорошо относиться и к информации, идущей от этой личности. Этот прием часто ис­пользуется в период предвыборной кампании, когда популярные артисты агитируют за того или иного кандидата. Так и в педагогической деятель­ности: авторитетный, любимый студентами пре­подаватель может оказывать на них большое вну­шающее воздействие.

3. Убеждение — это третий механизм влияния преподавателя на студента. Он тесно связан с вну­шением, так как основным средством убеждения является слово, как и при внушении. Однако в от­личие от внушения, воздействующего на эмоцио­нальную сферу, убеждение воздействует на логику человека, на его сознание. Причем важную роль здесь играет не только слово. Когда вы пытаетесь убедить студентов, то они не только слушают вас, но и оценивают: можно ли вам доверять? Достаточ­но ли вы компетентны? А главное: тот ли вы чело­век, которого стоит слушать и с которым стоит иметь дело? Студенты имеют право выбора преподавате­ля.- Поэтому при убеждении важно:

1. Четко и уверенно сформулировать основную мысль, сказать о том, что вас действительно связы­вает с ней, а вывод студенты сделают сами,

2. Обозначить одно-два ключевых положения, к которым по ходу беседы стоит возвращаться. По­втор — хорошее средство донести до студентов свою основную мысль.

3. Приводить убедительные, непротиворечивые доводы. Сильнее убеждает конкретика, чем рассуж­дения общего характера.

4. Быть уверенным в себе, выражать надежду и осторожный оптимизм. Все это студенты восприни­мают благожелательно.

5. Открыто и четко высказывать свои мысли и этим расположить к себе аудиторию. Все любят от­крытых и честных людей.

6. Ровное и заинтересованное отношение к сту­дентам. Подсознательно студента волнует вопрос, как преподаватель к нему относится, что он о нем думает. Если студент заподозрит равнодушное или пренебрежительное отношение к себе, он постара-

ется не обращаться к этому преподавателю, будет избегать его. Важно прямо или косвенно показать или проговорить свое доброжелательное отношение к студенту, быть действительно заинтересованным в том, чтобы убедить его. Слова «для меня важно ваше мнение» или «мне интересно беседовать с вами» и т.п. никогда не будут лишними. Слова типа «мы», «вы и я», «мы знаем, что...» и т.п. создают у студентов ощущение общности с вами.

Естественно, ничем нельзя заменить достоверную, основательную и глубокую информацию, на кото­рой основывается ваша речь. Но, готовясь к беседе, лекции или занятиям, постарайтесь найти гармо­ничную пропорцию между этими элементами. И тогда вы будете не только давать информацию, но и убеждать.

Преподаватель-воспитатель отличается тем, что любит студентов. Косвенно, через учебный процесс заботится об их благополучии в сферах их общения друг с другом, признает право студентов на само­стоятельность, убеждая старается пробудить и под­нять их активность. Настоящий преподаватель — сам высоконравственный человек и потому он соче­тает доброту и вежливость с высокой требователь­ностью, исключая насилие и принуждение. Он пре­красно знает, что кроме педагогического права на­казывать есть еще и педагогическая обязанность щадить. Щадить чувства и души студентов.

К сожалению, в вуз или колледж (техникум) поступают люди с твердым убеждением, что если они что-то сделают хорошо, будет награда (может быть в виде оценки), если что-то сделают плохо, будет наказание. Но такое мышление породило син­дром неотвратимости наказания, который не дает нам заметить неэффективности наказания. То же

самое наблюдается не только в педагогической прак­тике, но и в жизни. ГАИ штрафует за нарушение автодорожных правил, а нарушения растут, школа наказывает, а положение дел ухудшается вплоть до роста малолетней преступности, роста наркомании среди молодежи. Отсюда вывод: наказание должно быть редкостью и применяться, когда человек дей­ствительно нарушает, законы.

Максим Горький рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают: «Если мы строго осудим тех, кто достоин кары, мы счаст­ливей не будем, но мир опустеет старый».

Доброта, сдержанность, вежливость значитель­но облегчают процесс воспитания, именно эти ка­чества и способны оказать положительное воздей­ствие на студента. Их-то и нужно противопоставить норову студентов, который встречается подчас. Для настоящего преподавателя делать людям добро — такая же потребность, как жить, дышать. Вежли­вость для него — не обязанность, а душевная по­требность, форма добрых отношений между людь­ми. Она лишь тогда хороша, когда естественна, доб­рожелательна, когда руководит ею не рассудок (как лучше), а сердце (только так!). Зависти, жестокос­ти, грубости такой преподаватель противопоставляет педагогическое терпение, доброту и вежливость. Только так можно воспитать вежливого студента.

Хотите воспитать инициативу у студентов? По­ручите ему нужное дело и не вмешивайтесь каж­дый день. Примите тот план, который он предло­жит. Пусть этот план будет и неидеален. У челове­ка есть выбор: сделать что-то хорошо или плохо. Главное, чтобы он сам выбрал свой путь. Сделав плохо, он сам поймет свою ошибку и сам ее испра­вит, если убедится в необходимости этого. Так тоже

вырабатывается реальное представление о плохом и хорошем.

Развитию творческого отношения к учебе способ­ствуют задания, рассчитанные не только на учеб­ник, но и на самостоятельный подбор и изучение дополнительной литературы. Давая задания к те­кущим занятиям и индивидуальные задания (ре­ферат, курсовая работа и т.п.) к отдаленному сроку сдачи, мы приучаем студентов планировать свое время не только в краткосрочном, но и долгосроч­ном плане.

Интересен опыт воспитания обязательности в Японии. Там, по воспоминаниям В. Овчинникова, обращают на это внимание уже в школе. Учащим­ся дается возможность выбрать «оценку по контрак­ту», т. е. если он в работе ответит на 7 вопросов, то получит тройку, если на 12 — четверку, если на 19 — пятерку. Учащийся выбирает, исходя из сво­их возможностей. Но если он заключил контракт на четверку, а выполнил на пятерку или, наоборот, заключил контракт на пятерку, а выполнил на чет­верку, то учащийся получает двойку. Любое недо­выполнение равнозначно провалу. Никакое перевы­полнение не вознаграждается. Нужно лишь одно:

выполнить контракт, точно сдержать взятое слово. Жесткий подход, но так воспитывается там обяза­тельность, верность слову.

Организованность и обязательность, инициатив­ность и сдержанность, дисциплина воли и верность слову — все это необходимо воспитывать на основе воспитания эмоциональной культуры студентов:

1) уважать и ценить чувства других людей, про­являть к ним внимание;

2) развивать способность к сопереживанию с чув­ством других людей;

3) формировать умение делить свои пережива­ния с близкими;

4) прививать чувство ответственности за свои переживания перед собой и окружающими;

5) воспитывать эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений, происходящих в нашей

жизни.

От того, как мы воспитаем эмоциональную куль­туру наших студентов, будет зависеть, легко или тяжело им будет идти по жизни, ибо человек всю жизнь держит экзамен перед обществом, и чем выше его эмоциональная культура, тем легче ему и окру­жающим.

Главное — воспитание человечности. Тогда бу­дет чувство любви к Родине, родителям, чувство товарищества и т.п. Для эмоциональной жизни в юности характерно то, что в эти годы не только переживаются предметные чувства (направленные на определенные событие, лицо, явления), но и фор­мируются чувства обобщенные (чувство прекрасно­го, трагического, юмора и т.д.).

В заключение следует подчеркнуть, что педаго­гическая этика основана не только на любви к обу­чаемым, но и на глубоком знании их внутреннего мира, интересов, стремлений, особенностей харак­теров каждого студента.

Всем взрослым, независимо от профессии надо учиться быть педагогами в душе. И не только лю­бить, но, познавая характер своих обучаемых, по­нимая их, помогать нравственному становлению будущих специалистов. Есть в вузах и техникумах занятия по математике, химии, физике и т.п. Нет занятий внимания, великодушия, благородства, уважения к людям. И все-таки хороший препода­ватель учит всему этому своих студентов, воспиты-

вает их высоконравственными тонко и глубоко, ос­новательно и прочно.

Не менее важно воспитывать критическое отно­шение студентов к окружающему и к самим себе. Известно, что среда, реальные общественные отно­шения, живая практика, конкретный опыт в ко­нечном счете формируют человека, но слово и по­ступки преподавателя должны стать ведущими в формировании активной социальной деятельности студентов. Чем активнее их деятельность, тем ин­тенсивнее идет обогащение их духовного мира, а этого можно добиться, только опираясь на «принципиально новую систему образования, ориентиро­ванную на человека, его духовное развитие, удов­летворение его индивидуальных личных потребно­стей» /259,с. 5/.

16.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Педагогическая этика, о которой речь шла в предыдущем разделе, покоится на педагогическом общении. Порой даже трудно отличить одно от дру­гого. Вот почему этот раздел является логическим

продолжением предыдущего.

Можно предположить, что большинству препо­давателей хорошо известно, что такое педагогичес­кое общение. В самых общих чертах — это вежли­вое общение преподавателей друг с другом и сту­дентами, которое способствует выполнению нашей главной цели — выпуску высококвалифицирован­ных специалистов и достойных граждан нашей страны. Поскольку нам не всегда удается достичь этой цели (достаточно высок отсев студентов), не­обходимо рассмотреть этот момент несколько под­робнее.

Коротко коснемся истории вопроса. В зарубеж­ной литературе педагогическое общение сводится в основном к педагогической технологии. С конца 30-х годов XX в. в западной педагогической психо­логии интенсивно разрабатывалась проблема типо­логии стилей поведения учителей. Ее поставил зна­менитый психолог К. Левин. Вместе с другим пси­хологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от

стиля поведения учителя зависит поведение уча­щегося. Если учитель не боится признать свою не­компетентность в чем-то, учитывает интересы уча­щихся, оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они на­зывают интегративным стилем поведения), то уча­щиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми.

В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) вы­бирали автократический путь поведения: «Не смот­ри в окно!», «Убери пальцы», «Тихо!», «Ты один не понял!» и т. п. /263, с. 14/.

Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца б0-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельны­ми учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психо­логов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в клас­се» (о ней говорилось в разд. 15). Основная их идея выражается в том, что у учителя создается уста­новка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался /263, с. 15/.

По утверждению А. А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах суще­ствовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и учени­ка». В ней приведены интересные данные о субъек­тивности общения учителя. Оказывается, учитель

непроизвольно стремится обращаться к тем учени­кам, которые сидят на первых партах. Эти школь­ники при равных условиях оцениваются более высоко.

Факт индивидуальной установки учителя на уче­ника сейчас совершенно ясен и очень хорошо ис­следован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей /263, с. 15/.

В отечественных исследованиях картина гораз­до более многоплановая. Во-первых, наши ученые изучали психологию общения. В этом плане инте­ресны работы И. В. Страхова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Г. В. Гусева, А. Б. Добровича /264-268 и др./- Во-вторых, общение рассматрива­лось как наука и искусство, здесь интересны рабо­ты А. Б. Добровича, Л. В. Власова, Е. Н. Ильина /269-272/. В-третьих, появились фундаментальные публикации о педагогическом общении. В этом пла­не каждому преподавателю стоит ознакомиться с ра­ботами А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, А. Н. Лутошкина, Ф. М. Рахматулиной и А. Т. Курбановой /263, 273-277/.

Однако приходится констатировать, что пробле­ма педагогического общения рассматривалась как в зарубежной, так и в отечественной литературе в основном в плане общения учителя школы и уче­ников. Что же касается вуза или техникума (кол­леджа), то здесь эта проблема менее разработана /258, 261, 278/. Экспериментатор Н. Д. Творогова выяснила, что студенты, хорошо владеющие тех­никой общения, создают у преподавателя иллюзию хорошего знания предмета, формируют положитель­ное отношение к себе, т. е. их умение общения со­здает у преподавателя субъективную положитель-

ную установку /278/. Ну а если студент не владеет техникой общения, он замкнут? Тогда у преподава­теля создается отрицательная установка, что вызы­вает отрицательное отношение преподавателя к дан­ному студенту. А это значит, что и ответы данного студента оцениваются значительно ниже, т. е. необъективно.

Каждому преподавателю необходимо знать, что установки возникают в результате оценки внешно­сти студента, его общения с преподавателем или на основании информации, которую получает препо­даватель о студенте. Это основные три источника рождения установки. При отрицательной установ­ке «возникает вопрос: не сами ли педагоги форми­руют иной раз неуспешность студента за счет свое­го отношения к нему как заведомо неуспевающе­му?» /196, с. 271/.

Справедливости ради стоит отметить, что не у каждого преподавателя формируется неосознанная установка (положительная или отрицательная). Как показывает многолетняя практика работы в вузе, у высоконравственного преподавателя, владеющего техникой педагогического общения, таких устано­вок нет, ибо он, как правило, знает, что существу­ют условия недопущения или преодоления субъек­тивизма и предвзятости педагога вуза: во-первых, «хорошо налаженная совместная деятельность пе­дагогов и студентов» /196, с. 271/, во-вторых, вла­дение «системой социально-психологических и пе­дагогических знаний;» /196, с. 272/. Именно эти два условия помогают преподавателю в достижении намеченного результата.

Поскольку педагогическое общение достаточно полно описано в работе А. А. Леонтьева /263/, то обратимся к ней, но рассмотрим ее с позиции пре-

подавателя высшего и среднего специального учеб­ного заведения. Прежде всего необходимо отметить, что до А. А. Леонтьева определения общения дава­лись с точки зрения говорящего, за основу бралось два человека: говорящий и слушающий, т. е. речь шла о передаче информации или обмене информа­цией, при этом общение рассматривалось как что-то прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социаль­ной обусловленности. А. А. Леонтьев дает принци­пиально новую трактовку общения: «Общение — процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллективе, общества в целом, процессы, по сво­ей сущности, не межиндивидуальные, а соци­альные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Обще­ние — то, что обеспечивает коллективную дея­тельность» /263,с. 4/.

Общение начинается с контакта, контакт ведет к общению, общение ведет к взаимодействию, а оно — к действию:

контакт -> общение -> взаимодействие -> действие.

Именно о такой цепочке говорит А. А. Леонтьев, т. е. он значительно шире трактует понятие обще­ния, придавая ему социальное значение. Отсюда на­прашивается вывод, что действие, деятельность — это результат, следствие общения. Недаром в наро­де говорят, что слово — это поступок.

По мнению М. С. Кагана, «любому виду деятель­ности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты» /280, с. 80/. «Эти компоненты присутствуют как в дея­тельности преподавателя, так и студента. В педаго­гическом взаимодействии каждая из участвующих

сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен ин­формацией. а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта» /280, с. 8/ (вернее было бы сказать — с субъекта). К сожалению, в педаго­гической практике общения в вузе и техникуме (осо­бенно в вузе) роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно-воспитательным процессом со стороны преподава­теля, что совершенно справедливо было отмечено В. Я. Сквирским /24, с. 29—33/ и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г. С. Батищева: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т. е. общающиеся — это люди, умеющие «предпочитать другого себе, не теряя при этом сво­его «я» /258, с. 37/.

Педагогическое общение, по А. А. Леонтьеву, «это профессиональное общение преподавателя с учащи­мися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психоло­гического климата, а также на другого рода психо­логическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внут­ри ученического коллектива /263, с. З/. Как ви­дим, А. А. Леонтьев говорит о педагогическом об­щении в школе, но если взять это емкое определе­ние за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техни­куме. Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне за-

нятий, а также с преподавателями в педагогичес­ком коллективе. Во-вторых, педагогическое обще­ние в вузе имеет определенные педагогические фун­кции и направлено (если оно полноценное) на со­здание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напря­женность, т. е. создать оптимальные взаимоотно­шения, наилучшие для развития мотивации сту­дентов. И, наконец, четвертым признаком педаго­гического общения является то, что оно направле­но на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студента­ми и внутри студенческих групп.

Слово — важнейший элемент в системе общения, важнейший, но не единственный. Красноречивое молчание, жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы — все это эктосемантическая информация (от гр. ektos — «вне, снаружи»), являющаяся одновременно средством общения, в том числе и педагогического.

Выдающийся советский педагог А. С. Макарен­ко заботился не только о содержании своих требо­ваний, но и форме и тоне их предъявления: «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда на­учился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» /283, с. 506/.

В. А. Сухомлинский, как и А. С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обра­щения к учащимся. В частности, он советовал об­ращаться к ним не специальным тоном, который,

кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руко­водствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропре­ходящее настроение» /284, с. 216/.

Велико значение слова. Давайте вспомним прит­чу о языке. Однажды к богатому и знатному гре­ческому купцу на пир пришли гости. Кто-то из них сказал хозяину: «Всему городу известно, какой у тебя остроумный и находчивый раб. Пошли его на базар, пусть он принесет нам самое прекрасное, что есть на свете».

Хозяин послал Эзопа. Эзоп возвращается с под­носом, покрытым салфеткой. Ее поднимают, а там лежит язык. «Эзоп, ты же принес язык!» — «А разве это не самое прекрасное, что есть на свете? Языком мы произносим слова нежности, верности, любви, языком мы провозглашаем мир, языком мы произ­носим слово «свобода», — говорит Эзоп.

Через некоторое время гости просят хозяина, чтобы его находчивый раб принес самое ужасное. Вновь Эзоп приносит язык. «А разве это не самое ужасное?» — спрашивает он. «Языком мы произ­носим слова ненависти, языком мы объявляем вой­ну, языком мы произносим слово «раб». Да, в на­роде давно известно, что слово лечит, слово и уби­вает. Вот почему с ним нужно осторожно обращать­ся в процессе общения.

Педагогическое общение, как и всякое другое, это специфическая форма активности, в которой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди (в нашем случае преподаватели и студенты) вступают во взаимодействие друг с дру-

гом для достижения общего результата деятельнос­ти (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в ко­тором люди объединяются для того, чтобы разде­лить друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помощи, соучастия и взаимо­понимания, называют личностным.

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести еди­нение с другим человеком в дружбе и любви. Одно­временно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и лич­ностное общение можно строго разграничить толь­ко теоретически. А. А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом об­щении:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лек­тор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное обще­ние. Здесь на первом месте производственные от­ношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.

3. Личностно-ориентированное общение — это Общение друг с другом.

4. А. А. Леонтьев вводит еще одно понятие: пси­хологические взаимоотношения, которые «субъек-

тивно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения об­щественные» /263, с. 4, 5/.

Чрезвычайно важную роль в педагогическом об­щении играет словесный такт, т. е. способность вы­бирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта; «...педагогичес­кий такт — это мера целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение установить продук­тивный стиль общения» /23б, с. 147/. Слово препо­давателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом,

В. А. Сухомлинский резко критиковал пустос­ловие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустрем­ленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, ...чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно воз­растала» /281,с.140/.

Не забывайте о весомости своего слова. Воспи­танный человек сдержит слово, даже если это бу­дет трудно для него. Данное слово — это закон пе­ред самим собой. Это первое правило преподавате­ля, осуществляющего правильное педагогическое общение. А. Дюма говорил: «Честное слово стоит ровно столько, сколько стоит человек, давший его». К сожалению, встречаются преподаватели, которые небрежно обращаются со своим словом, не всегда выполняют его, например, назначают консультации, а сами опаздывают или не приходят. Студенты на­прасно теряют часы или день, а в результате теря­ют доверие к такому преподавателю.

О роли слова известно давно. В старину суще­ствовали исповеди. (В постсоветское время они снова получили широкое распространение в связи с воз­растанием роли церкви в нашей стране.) Это имеет психологическое объяснение и отражение в народ­ной мудрости: «Разделенная радость — двойная радость, разделенное горе — половинное горе». Не случайно в городах России появились телефоны доверия, обслуживающиеся работниками службы социально-психологической помощи, психологами и психотерапевтами. (Телефоны доверия имеются и в ряде вузов.) Они не дают рецептов, но ненавяз­чиво подводят человека к правильному решению настолько тактично, что человеку кажется, будто он сам пришел к такому выводу. Это чрезвычайно важно и в педагогическом общении. Вспомним В. А. Сухомлинского: «Слово — не хлыст, слово учителя должно утешать» /282, с. 102/.

Проникнуты болью страницы книг В. А. Сухо­млинского, посвященные «крику» педагога, само сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кну­том, который, прикасаясь к нежному телу, обжига­ет, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, жела­ния «распечь», «пробрать» /282, с. 102, 103/. Сло­во педагога должно прежде всего успокаивать, это второе правило педагогического общения.

Теперь рассмотрим стили общения. В современ­ной психологии проделана немалая работа по науч­ному обоснованию различных индивидуальных сти­лей общения учителя. По Н. Ф. Масловой, суще­ствует два основных стиля руководства учителя:

Таблица 10

Н. Ф. Маслова и ее коллеги выявили продуктив­ность демократического и явную вредность автори­тарного стиля. По их мнению, стереотипность име­ет тенденцию увеличиваться со стажем работы /285/. Значит, преподавателям следует почаще оглядывать­ся на себя и анализировать свой стиль общения.

В. А. Кан-Калик выделяет стили общения на основе:

• увлеченности совместной творческой деятель­ностью;

• дружеского расположения;

• дистанции (преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания);

• устрашения;

• заигрывания (это ложный, дешевый автори­тет) /274. с. 97/.

Авторы «Основ педагогического мастерства» /215/ вслед за А. Н. Лутошкиным /276/, давшего образные названия стилям общения («разящие стре­лы», «возвращающийся бумеранг», «плывущий плот»), говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическое и либеральном. С. Д. Смирнов называет те же сти­ли общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный. Рассмотрим кратко эти стили в трактовке С. Д. Смирнова /239, с. 47/.