Показатели и уровни адекватного восприятия картины

Прежде всего, рассмотрим, что выявляет каждый из перечисленных выше вопросов, сопоставляя ответы, характерные для групп «А» и «Б».

Отвечая на первый вопрос, члены группы «А» предлагали в качестве названия сжатую формулу-концентрат внутреннего содержания картины: «Страшный праздник»; «Веселое безумие»; «Тяжелое веселье»… Заметим: двойственность картины Брейгеля находит прямое отражение в каждом из этих названий. Ответы такого типа фактически предвосхищают все дальнейшее содержание бес еды: отвечая на последующие вопросы, эти люди только углубляют, уточняют, доказывают свое адекватное прочтение картины, суть которого заявлена с самого начала.

Строго говоря, с диагностической точки зрения ответ такого типа уже достаточно говорит о высоком уровне восприятия картины.

С другой стороны, если человек предлагает более обычное название, отражающее сюжетную сторону картины (например, «Сельский праздник», «Праздничный день» и т.п.), из этого нельзя делать вывод, что он не чувствует пафоса картины: он мог не искать для названия формулу, выражающее внутреннее содержание произведения, тем более, что названия картин обычно и не несут такую нагрузку. Ведь и картина, о которой идет речь, вошла в историю искусства под нейтральным названием «Крестьянские танцы». Ответы такого типа дали все в группе «Б» и некоторые – в группе «А».

Основной смысл второго вопроса («Нравится тебе картина или нет?») раскрывается в дальнейшем, особенно в связи с заключительным, восьмым вопросом, и является одним из тех, которые особенно важны при разговоре именно об этой картине. Сейчас заметим только: атмосфера эксперимента должна быть такой, чтобы участник занятия, в том числе и ребенок, чувствовал себя вправе откровенно высказать свое суждение о картине.

Третий вопрос – это уже задание: так рассказать о картине, чтобы человек, ее не знающий, мог получить о ней представление.

Понятно, что такой рассказ не может дать исчерпывающее, полноценное представление о картине (иначе не было бы необходимости создавать сами картины!)

Смысл вопроса – выявить, что сам рассказчик считает основным в картине, которую он рассматривает, что для него означает «иметь представление о картине». Кроме того, задание вынуждает человека «вплотную» рассмотреть картину, тогда как до этого он , возможно, был к ней недостаточно внимателен.

Приведем несколько характерных ответов.

Ряд рассказов членов эталонной группы представляет собой попытку передать прежде всего эмоциональную атмосферу картины.

«Наконец-то этот праздник! После нескольких недель непрерывной работы. Упились. И – как прорвало! Надо было выбросить из себя все накопившееся – скуку, однообразие, молчание, чтобы дожить до следующего праздника».

«Выходной. Ремесленники гуляют. Радость, буйная, с натуги. Люди еще не научившиеся радости, или – разучившиеся… Смотреть на все это достаточно неприятно. Самое главное – две крошечные фигурки на первом плане, нянюшка и страшненькая девочка. Одна другую учит, как приноровиться к этой жизни. Нянюшке тоже кажется, что это и есть радость, и в этом спасение».

«Ощущение жутковатого праздника… Пир во время чумы, что ли. Какой-то грубый праздник, выражающий грубую природу… Динамика удивительная, мощная! Как будто все торопятся из себя все это…выплеснуть. На танец спешат – аж бегом! Вроде общность какая-то, а на самом деле каждый стремится урвать для себя…».

Как видим, зрители настолько захвачены внутренней атмосферой картины, что порой вообще забывают дать представление о том, что же изображено на полотне и замечают это лишь закончив повествование («Нет, другой человек. Пожалуй, ничего не поймет…»; «Надо сперва описать, где и что изображено, а уж потом, в эту рамку, вставлять «лирику»…»).

Но некоторым членам группы «А» удавалось, описывая внешнюю сторону изображенного, одновременно передавать и эмоциональную атмосферу картины, ее пафос, свое понимание авторского замысла.

В группе «Б» большинство рассказов стоится иначе: как более или менее методичное и зоркое описание фигур, предметов, событий, изображенных художников.

«…На переднем плане изображены пляшущие крестьяне, бегающие по кругу. У забора стоят несколько кувшинов и хлеб. За столом сидят пьяные мужчины, разгоряченные, спорят, жестикулируют. Тут же сидит музыкант и играет. К нему подсел пьяный крестьянин и предлагает вино. Около музыканта женщина играет с маленьким ребенком. На заднем плане изображены крестьянские домики, обнесенные забором, группа крестьян, деревья. Вдалеке виднеется церковь. Праздник, видимо, в самом разгаре или уже подходит к концу. Стоит летняя теплая погода, вечереет».

Иногда к таким описаниям добавляются высказывания об эпохе и месте действия («Изображена средневековая деревня в Европе»), о «социальной направленности» картины («Художник изображает низшие слои общества»), или формальные, вне связи с содержанием, замечания о колорите, композиции и т.п.

Подробное и чисто «объективное» описание, не дающее почувствовать личное эмоционально-оценочное отношение, заставляет предполагать, что пафос картины не схватывается зрителем или, во всяком случае, не осознается им как нечто существенное. Сравните, например, две характеристики одного и того же фрагмента картины: «Около музыканта женщина играет с маленьким ребенком» и «Две крошечные фигурки на переднем плане: нянюшка и страшненькая девочка. Одна другую учит, как приноровиться к этой жизни…».

Первые три вопроса не содержат активного вмешательства в процесс зрительского восприятия. Они лишь выявляют в общих чертах свойственный зрителю тип и уровень восприятия и позволяют отметить возможные его изменения в ходе дальнейшей беседы. Четвертый вопрос (Какие чувства, какое настроение вызывает у тебя эта картина?) заставляет зрителя переключить внимание с картины как внешнего объекта на собственный внутренний мир, прислушаться к себе, открыть для себя собственное переживание. Интересно, что именно обращение внутрь себя помогает многим более пристально и осмысленно вглядеться в картину. Это повторное рассматривание ведется теперь с совершенно иной установкой. Исследуя то же самое изображение, человек замечает теперь эмоциональную выразительность картины в целом и всякого ее фрагмента.

Вот характерный пример. Отвечая на этот вопрос, участница, входившая в группу «А» и назвавшая картину поначалу «Деревенский праздник», делает теперь одно «открытие» за другим.

«Какое настроение?...Радости не видно… У всех сомкнутые губы, ни одной улыбки… (проверяет)… Абсолютно ни у кого! Какая-то напряженность общая. Или все напились до того, что…Эти простертые руки, вопрошающие…(пауза)… А в общем-то люди страшные! У музыканта совсем остановившееся лицо. А у этого - пьяное упорство…Оказывается, есть люди, не включенные в пляску…Их много, толпа!» И, наконец, рождается чисто пафосная характеристика картины: «Люди занимаются весельем, а веселья нет! Азарт с пьяной хмурью…И какое-то вопрошение: «Почему? Зачем это? По настроению это – конец чего-то… Праздником это не назовешь…»

В то же время многие члены группы «Б» продолжают доверчиво принимать внешнюю сторону изображения за истинное его содержание и уверенно отвечают, что картина вызывает чувство веселья, беззаботности, бодрости, поскольку изображает заслуженный отдых тех, кто умеет хорошо работать и хорошо веселиться.

Обращаясь от картины как внешней данности к миру собственных переживаний, зрители начинают осознавать, что испытываемые ими чувства не случайны, что это – следствие авторского намерения.

Пятый вопрос прямо «вводит» автора в сознание зрителя (Что автор «хотел сказать» этой картиной? Какова ее главная мысль? «Зачем» он ее написал?).

Пытаясь ответить на этот вопрос, зритель может осознать, что мир картины – это не просто отражение чего-то в объективном мире, что это особый мир, «мир человека», выражающий отношение автора к общей для всех нас «единственной жизни» (М.Бахтин) и косвенным образом влияющий на нее.

Поняв это, зритель обретает внутреннюю свободу по отношению к миру картины, осознает право на собственную оценку бытия и вступает с автором в напряженный диалог, основанный, с одной стороны, на посильном понимании автора, с другой – на осознании собственной позиции, в чем-то родственной, в чем-то отличной, а иногда и противостоящей авторской.

«Он хотел сказать, что человеком все-таки хорошо быть. И даже таким некрасивым, и смешным, и страшным всяким…Но я… в жизни никогда в таком празднике не участвовала и не могла бы вполне отдаться такому…даже в детстве».

«Когда смотришь на людей, нарисованных Брейгелем, себя человеком не чувствуешь. Они совсем другие, страшные. Но они так же веселятся там, у себя, как и мы у себя. Так же пьют и танцуют, целуются и поют, поэтому постепенно устанавливаешь тождество между собой и ими и понимаешь, что им весело. Но никакого веселья ко мне от этого не приходит… Главное здесь, пожалуй, не радость (нет ни одного радостного лица), а зримость и незатейливость всех развлечений: любовь, вино, танцы, скоморохи, ребенок – большего ждать от жизни нельзя. Может быть, он и хотел сказать об этой исчерпанности всех надежд, рождаемых праздником…»

До такого уровня восприятия поднимаются практически только члены эталонной группы «А». Большинство других, которые не улавливают пафоса картины, связывают намерение автора лишь с внешней событийной ее стороной. С их точки зрения, автор хотел «показать быт средневековой деревни», «изобразил, как в его время веселились люди» и т.д. и т.п.

Шестой вопрос - «Что сделал» автор для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими средствами он этого достиг? – способствует осознанию органической связи пафоса произведения и тех конкретных изобразительных средств, благодаря которым он воплощается в зримом образе. Это дает возможность уточнять, корректировать, иногда пересматривать свое первоначальное понимание. Способность проделать такой содержательный анализ «текста» картины – это, пожалуй, самое надежное свидетельство развитого эстетического восприятия. Дело в том, что указанием на конкретные средства, примененные автором, можно подтвердить лишь верное, адекватное понимание его замысла.

Те члены эталонной группы, которые говорили, что праздник на картине «тяжкий», «слишком земной» и т.п., обычно умели подтвердить свои слова указанием на конкретные средства, которыми Брейгель достиг достиг этого впечатления. Для них высокий горизонт – не просто формальная особенность композиции: «Земли больше, чем неба, и это, наверное, не случайно» - говорят они. «Зритель оказывается под ногами у пляшущих. Земля – прямо в лицо; башмаки, кажется, больше, чем головы»; «А верха-то нет..» Впечатление усиливается цветовым решением: «Цвет – коричневый и красный, а зеленый – несчастный, и слабый, и больной»[H2]

Те, кто отметил двойственность производимого картиной впечатления, обнаруживают ее приметы в самой фактуре изображения. Один отмечает кажущуюся пестроту – и в то же время однообразие колорита; другой говорит о контрасте спокойного, прозрачного дальнего плана – и тяжелого, плотного переднего, или печального покоя природы – и буйства людей. Некоторые обратили внимание на то, что манера изображения кажется поначалу предельно реалистической и простой, но вглядываясь, замечаешь гротескность силуэтов и лиц, нелепость, а иногда и противоестественность поз, масштабов фигур и т.д. и т.п.

У тех же, кто не улавливал пафос произведения и намерения художника, ответы на шестой вопрос неизбежно оказывались пустыми и даже тавтологичными. Например, они говорили, что желая показать веселый праздник, автор изобразил танцующих людей с веселыми лицами и т.п.

Седьмой вопрос – предложение изменить или предложить новое название для картины, - позволяет тем, чье понимание произведения изменилось в ходе беседы, резюмировать его в новом названии.

И, наконец, восьмой вопрос: «Осталась ли твоя оценка картины прежней или изменилась? Почему ты ее так оцениваешь?».

Этот заключительный вопрос, важный при рассмотрении любой картины, в данном случае особенно уместен в силу обманчивой двойственности первого впечатления от картины Брейгеля. Дело в том, что картина вызывает у некоторых чутких, но не искушенных зрителей непосредственную отрицательную реакцию. Не понимая ее причину, они нередко приписывают ее каким-то недостаткам самой картины. Но в ходе беседы, особенно – при попытке ответить на пятый вопрос, некоторые из них начинают различать два суждения: «Мне не нравится эта картина» и «Мне не нравится модель мира, которую предлагает автор; я не согласен, что мир и люди таковы; не хочу, чтобы они были такими, чтобы мир этой картины был действительным миром. Я не согласен жить в таком мире».

Человек, осознавший эту разницу, говорит теперь: «Картина мне нравится, но смотря в каком смысле…Видно, что талантливый человек написал: что он хотел показать, то показал!»

Еще пример. Девушка, выразившая вначале резко отрицательное отношение к картине, долго размышляет и говорит: «Я не права была, это хорошая картина. Но…хотя изображен праздник…какая-то скудость чувств. И даже грустно. Показана трудность жизни…».

Очевидно, что в таких случаях восприятие и оценка художественного произведения переходит на новый, гораздо более высокий уровень осознания.

Данные, полученные в работе с «художественной» группой «А», позволяют обрисовать контуры некоего «эталона» восприятия (не ограниченного, конечно, одной этой картиной).

Во-первых, эстетически развитый зритель возвышается от непосредственного восприятия картины к осознанному переживанию ее пафоса – господствующего аккорда чувств, ею вызываемых, и может находить как бы словесный эквивалент этого пафоса, образное определение его. Иногда это «схватывание» бывает почти мгновенным; все приводящие к нему процессы, по-видимому, настолько свернуты, что, кажется, оно является для зрителя исходной точкой знакомства с картиной; оно предваряет сознательный анализ воспринимаемой системы образов. Именно в таких случаях, отвечая на первый вопрос, человек сразу предлагает название, в концентрированной форме выражающее внутреннее содержание картины, ее основной пафос. Другие погружаются в атмосферу картины постепенно, в особенности отвечая на 3-й и 4-й вопросы; формулировки, выражающие пафос произведения, рождаются на завершающей стадии работы. Иногда это происходит в процессе углубления или даже изменения первоначального понимания картины.

Во-вторых, зритель чуток к эмоциональной выразительности непосредственно воспринимаемого «слоя» произведения (цвета, формы, способа изображения и т.д.), к его содержательному значению. Желая обосновать свое понимание картины, он ищет аргументов именно в системе созданных художником образов, в системе конкретных изобразительных средств, им примененных, т.е. в «тексте» самой картины.

И, в-третьих: непосредственно переживая пафос картины, погружаясь в ее эмоциональную атмосферу, такой зритель в то же время сознает, что восприятие картины – это особого рода общение с ее автором; что пафос картины выражает замысел художника, его позицию, его оценку бытия, является результатом его целеустремленной деятельности. И далее оценивает уже не столько картину как таковую, сколько авторскую позицию, соотносит ее со своей собственной, совершая при этом важную работу самопознания.

Таковы основные «координатные оси», по которым строится процесс восприятия картины практически у всех зрителей, обладающих высоким уровнем эстетического развития.

Но это ни в коем случае не означает, что адекватное восприятие картины разными людьми должно быть тождественным по своему содержанию: наоборот, именно у «эталонных» зрителей оно чрезвычайно разнообразно.

Ведь пафос художественного произведения – это единый, но многообразный аккорд чувств, переживаний, ценностных отношений к бытию. Одни его аспекты и грани выступают для человека на первый план, другие отходят в тень; возникает живое взаимодействие внутреннего содержания произведения, которое само по себе богато и неоднозначно, и своеобразия личности, неповторимого духовного опыта каждого воспринимающего. Но это не приводит к зрительскому произволу: пафос картины удерживает эстетически развитых зрителей в пределах широкой, но определенной области, внутри которой бесчисленные индивидуальные варианты прочтения картины остаются адекватными авторскому замыслу.

Одни члены группы «А» видят в картине изображение скудного, маленького, печального праздника, который кажется грандиозным только самим его простоватым участникам, но отнюдь не автору и зрителю. Для других это – пугающее веселье, образ бездуховности. Эмоциональное отношение членов группы «А» варьируется в широком диапазоне между «немного смешно», «грустно» и «очень страшно» - и все эти прочтения нужно признать правомерными. Лишь тогда, когда человек не улавливает двойственности рождаемой картиной впечатления и до самого конца беседы продолжает утверждать, что автор изобразил беззаботное веселье отдыхающих тружеников, приходится констатировать, что пафос картины для него закрыт, что его восприятие неадекватно авторскому замыслу. Но такие ответы в группе «А» не встречались.

Итак, работа с эталонной группой показала, каково в своих самых существенных чертах, развитое художественное восприятие взрослого человека.

Теперь, как и в других случаях, поговорим о работе с детьми; попытаемся обнаружить у ребенка «зародыш» того типа восприятия, который мы находим у эстетически развитых взрослых.

Занятия по картине «Крестьянские танцы» с учениками 2-го класса, показали, что результаты младших школьников и взрослых вполне сопоставимы: многие дети в целом ряде существенных моментов обнаружили такой же подход к произведению, как и члены эталонной группы. Выступили также важные различия между ними.

Опишем наиболее характерные ответы второклассников и сравним их с результатами взрослых.

Отвечая на первый вопрос, дети в большинстве случаев предложили обычные, «нейтральные» названия («Праздник в деревне», «Танцы», «Веселье» и т.п.). Однако некоторые второклассники – как и большинство членов группы «А» – уже в этот момент беседы показали, что пафос картины верно улавливается ими, предложив такие названия, как «Пляска на базаре», «Суматоха», «Бунт», «Пьяное веселье», «Веселые и грустные крестьяне». (Напомню: среди взрослых «не художников» нам не встретились такие ответы).

Любопытны ответы детей на второй вопрос. Очень многие второклассники оценивали картину как «среднюю»: говорили, что она им «не очень нравится и не очень не нравится». В ходе беседы, в особенности при ответе на заключительный вопрос выяснилась основная причина таких ответов; об этом мы расскажем ниже.

Давая описание картины для воображаемого слушателя, который ее не знает, дети упоминали преимущественно о действиях изображенных персонажей. Это описание бывало и предельно кратким («Все вышли из домов и веселятся. Все.» и очень обстоятельным. Почти во всех ответах рассказы о том, что делают изображенные люди, преобладают над описанием структуры картины и конкретных особенностей изображения; в результате у слушателя едва ли мог бы сложиться более или менее отчетливый зрительный образ картины. Дети по своей инициативе почти не выносили в описание эмоционально-оценочные моменты.

Зато в ответ на прямой вопрос о чувствах, вызываемых картиной, многие верно передали ее пафос. Часто это происходило не сразу, а по мере того, как ребенок все более внимательно прислушивался к себе самому и одновременно новым взглядом рассматривал картину. Осознавая свое переживание в целом, ребенок по новому видел и детали картины; в то же время новое видение картины укрепляло, корректировало и помогало осознанию своего переживания. (Мы помним, что аналогичным образом шел процесс постижения картины и у некоторых взрослых – «художников»).

Вот несколько примеров.

«Настроение, во-первых, смешное. Потом…появляется подозрение, что они все…пьяные. Вот: шапку на глаза надвинул! И в домах окна выбиты!...Немножко даже грустно, что они так…»

«Веселые чувства…Да нет, средне веселые. Вообще-то ничего веселого нет. Одно вот: смешно как-то ноги расставлены. А так – ну, что тут веселого? Ничего».

«Ну, немножко веселое, и еще немножко грустное такое…Потому что здесь все пляшут, и весело как будто, но сама картина… Вот и в природе: она такая грустная здесь…»

«Настроение не очень хорошее. Все веселятся, а какой-то мрак. Тут весело…А в этой части грустно…или обычно…»

«Чувство веселое. Да…веселое…Тут ведь все веселятся?» Спрашиваем: «У тебя есть какие-то сомнения?» «Да, есть. Вот они все танцуют, веселятся, а они как бы грустные. И вот эти: невеселые лица у них».

(Позднее, отвечая на 7-й вопрос, этот мальчик заменил первоначальное название «Веселье» на другое: «Грустные танцы». Другая девочка, вначале затруднившаяся дать какое-либо название, к концу беседы назвала картину «Грусть и радость в поселке»).

Еще несколько примеров ответа на четвертый вопрос.

«Чувство такое: сначала праздничное, но потом что-то случилось, и все взбунтовались. Бунтовальные чувства…»

«Чувство какое-то презрительное. Забавное…Они какие-то, как муми-тролли нескладные».

«Немножко жалостливые чувства…»

Один мальчик явно уговаривал сам себя: «Никакого чувства! Страшно ведь от этой картины не может быть. Люди сидят, страшного ничего нет…»

Таким образом, в ответах второклассников мы находим, в сущности, ту же «клавиатуру» чувств, что и у взрослых из группы «А»: жалость, ирония, страх… Конечно, так воспринимали картину далеко не все дети. Большая часть класса давала прямолинейные ответы, сходные с ответами многих взрослых из группы «Б». «Картина вызывает веселые, бодрые чувства, хочется так же веселиться, как эти люди» и т.п.

Основное отличие младших школьников от эталонной группы выявил пятый вопрос. Лишь в одном случае ребенок обнаружил ясное понимание того, что вызываемое картиной чувство – это следствие намерения создавшего ее автора. Ответы, типичные для остальных детей, таковы:

«Он хотел показать какой-нибудь праздник в старом городе»;

«Автор показал, как празднуют в деревне»;

«Чтобы люди наших веков могли увидеть, как жили в давние времена»;

«Чтобы все видели, как люди веселятся» и т.п.

Как и некоторые взрослые представители группы «Б», многие дети, довольно тонко почувствовавшие пафос картины и даже сумевшие дать ему удачное словесное определение в ответах на первый и четвертый вопросы, здесь словно забывали об этом и приписывали автору намерения, не соответствующие тому впечатлению, которое производила картина на них самих. Получалось, что картина вызывает чувства грусти или жалости, а намерение автора было - показать радостный праздник на селе (подобные примеры можно найти и в работе взрослых «не художников»). Некоторые дети отказывались отвечать на вопрос о намерениях автора; очевидно, он наиболее труден для детей – по ряду причин, заслуживающих специального психологического анализа. Во всяком случае, отвечая на шестой вопрос, многие дети вновь возвращались к более адекватному пониманию пафоса картины и порою довольно удачно говорили о средствах, которыми выражен замысел. В этом они вновь уподоблялись членам группы «А», хотя и не достигали, конечно, их уровня анализа.

«Если на движения смотреть, то как бы веселятся. А если лица рассмотреть – то грустят. Вот это… и вот…»

«Люди веселятся, а природа и небо грустные. И цвета грустные: коричневый, серый, темно-желтый…»

«Потому что темно, хотя и день. А этот белый цвет делает улицу совсем темной…»

Ответы детей на седьмой вопрос показали, почему многие из них в начале беседы оценили картину как среднюю (а иногда и как плохую). Дело в том, что они доверчиво приняли картину за изображение праздничного веселья, но в то же время ощущали двойственность ее воздействия, скрытую «нерадостность», и испытывали неудовлетворение: должно быть весело, а веселья не чувствуется. Не понимая, что именно это и входило в намерения автора, они были склонны видеть в этом недостаток картины; пытаясь обосновать свою точку зрения, они указывали на те или иные детали, фрагменты картины, которые им не нравились, и при этом проявляли порой завидную зоркость, находя именно те из них, в которых акцентированы элементы гротескности, «кукольности», механистичности, способствующие выразительности картины.

«Одно как бы настоящее, а другое как кукольное»; «Позы неестественные; это у него левая нога или правая? Не разобрать».

«Какие-то лица, как маски застывшие. В хороших картинах лица так не рисуют».

«Непонятно, это девочки или взрослые старушки? А может, карлицы? Если они взрослые, то почему они дяденьке только до колена достают?» и т.п.

Девочка Т.Н. оценила картину как «среднюю»; отвечая на четвертый вопрос, сказала, что она вызывает веселые чувства, хочется, чтобы поскорее было лето. Но от своей оценки картины не отказалась и пояснила: «Потому что эта картина какая-то.… Сначала кажется, что вызывает веселье, а потом становится скучно. Когда бросаются в глаза все эти танцы, кажется, что тут весело, смешно. А присмотришься – блеклые краски. И лица…Вот это прямо уродливое…».

Такие противоречия выявляют чуткость маленького ребенка и говорят о хороших перспективах его художественного развития.

Наряду со взрослыми и детьми младшего школьного возраста в опытах приняли участие школьники 11-15 лет. Но, как и в случае с группировкой картинок, обсуждать специально их ответы мы не будем, так как , с точки зрения восприятии пафоса картины, имеющийся у нас материал не содержит ничего принципиально нового по сравнению с младшими школьниками и взрослыми людьми. Ниже отметим только общий уровень успешности этой возрастной группы. Для сопоставления результатов разных групп участников, мы выделили пять основных уровней восприятия картины. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Уровень первый. Зритель не улавливает истинный пафос картины, определяя его чаще всего как выражение веселья, бодрости, беспечности. При этом картина обычно оценивается положительно, она «нравится». (Нам теперь понятно, что нравится не столько картина, которую такой зритель, условно говоря, и «не видит», а та житейская ситуация, на мысль о которой она наводит, нравится предполагаемое веселье изображенных людей).

Уровень второй. Как и в предыдущем случае, человек считает, что в картине выражено праздничное веселье, но испытывает неудовлетворенность от того, как это сделано: что-то мешает ему сопережить радостное чувство, которое, по его мнению, картина должна вызывать, и он склонен объяснять это несовершенством воплощения авторского замысла. При этом, естественно, картина чаще всего оценивается как посредственная или плохая.

Конечно, адекватного восприятия пафоса нет и на этом уровне, но мы все же отличаем его от первого, потому что здесь человек начинает чувствовать двойственность картины; замечает, что «тут что-то не так, как кажется сначала». Данный уровень восприятия встречается преимущественно у детей и подростков.

Уровень третий. Неоднозначность воздействия картины воспринимается зрителем как закономерно присущее ей свойство, а не как следствие случайных неудач и просчетов художника. Однако зритель еще не достигает глубокого понимания содержательной стороны этой неоднозначности, не дает обобщенных «пафосных» характеристик воздействия картины. Картина при этом может оцениваться как положительно, так и отрицательно.

Границы этого уровня, пожалуй, наиболее расплывчаты, однако его введение помогает более дифференцированно оценить результаты целого ряда участников.

Уровень четвертый. Зритель осознает и тонко характеризует двойственное воздействие картины Брейгеля, сложность ее идейно-эмоционального содержания, ее пафоса, находит краткие и выразительные словесные формулировки для ее передачи («Страшный праздник», и т.п.) Оценка пафоса картины подкрепляется более или менее развернутым анализом конкретных изобразительных средств, которыми достигается ее выразительность.

У взрослых представителей группы «А» этот уровень восприятия почти не встречается «в чистом виде», над ним надстраивается пятый уровень: понимание пафоса картины как выражения намерений автора, творца той «модели мира», которую представляет собой произведение. На этом уровне восприятие картины превращается в своего рода диалог зрителя с автором. При этом картина как произведение искусства оценивается обычно очень высоко, хотя «модель мира» предлагаемая художником, может вызывать у испытуемого отрицательное отношение.

Сопоставляя результаты участников занятий, мы видим, что высшего , пятого уровня достигают почти все взрослые «художники»(16 человек из 18). Кроме них, это удается лишь одному человеку из группы «Б» и одному из младших школьников, но даже их ответы отнесены к высшему уровню в какой-то степени формально.

Так, второклассница, которая сказала: «Автор хотел показать, что люди как бы веселятся, а на самом деле грустят», в сущности повторила содержание своего ответа на предыдущий вопрос (картина сначала кажется ей веселой, но при ближайшем рассмотрении оказывается скорее грустной), лишь приписав это впечатление сознательному намерению автора. (Кстати, сходным образом поступил и упомянутый выше единственный взрослый человек из группы «Б»).

Конечно, и это - замечательный ответ для такого маленького ребенка, но в целом достижение пятого уровня восприятия, по-видимому, подчинено определенному возрастному цензу и представляет собой зону ближайшего или более отдаленного художественного развития ребенка.

Заметим попутно, что без адекватного руководства эта зона становится более чем отдаленной: пятого уровня с известной «натяжкой» достиг один из 18–ти взрослых «не художников»; ни один из 32 подростков даже и не приблизился к нему. Более того: взросление само по себе не только не помогает переступить черту, за которой начинается настоящий «диалог с автором», но бывает связано и с потерей непосредственной адекватной реакцией на эмоциональное воздействие картины.

Что касается остальных 4 уровней, то они с разной частотой встречаются во всех группах, что свидетельствует о правомерности диагностической работы по данной методике.

В частности, к 3 и 4 уровням, свидетельствующим, хотя и в разной степени, о восприимчивости детей к пафосу картины, относятся работы большей части второклассников.

Попытаемся, отвлекаясь от данного конкретного произведения, в самой общей форме определить основные показатели готовности ребенка адекватно воспринимать и понимать искусство.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста главным показателем успешности его художественного развития в этом отношении будет адекватная оценка общего эмоционального воздействия произведения (того, что на взрослом уровне восприятия называют его пафосом). Различия между детьми могут проявляться и в тонкости, своеобразии отклика, и в том, насколько сложные, многозначные произведения вызывают у него верный отклик, и по способности его вербализовать.

Показателем более высокого уровня, который без специального руководства дети и подростки достигают редко, становится способность не только адекватно откликаться на эмоциональное воздействие картины, но и понимать, что оно является воплощением намерения автора, его замысла, его отношения к жизни в целом. А также умение подтвердить правильность своего понимания авторского замысла указанием на те конкретные изобразительно-выразительные средства, которыми он воспользовался.

ПРАКТИКУМ

Перед Вами два протокола с ответами на 8 вопросов по картине Брейгеля «Крестьянские танцы». Продумайте, в свете всего прочитанного выше, ответы на каждый вопрос, оцените их, а также протоколы в целом. К какому уровню относится или приближается каждый из них?

* * * * *

1. «Сельский праздник в разгаре»

2. Нравится.

3. На деревенской площади праздник. Наспех поставлены стол и скамейки. Мужчины и женщины в равной степени принимают участие. На заднем плане улица, уходящая вдаль. Передний план занят основными героями: волынщиком, жадно слушающим его другом и парой молодых людей, резво несущихся в танце. За столом обычный спор подвыпивших людей, еще дальше молодые люди, занятые сами собой. Колорит преимущественно коричневатый, живопись лаконичная, сдержанная, германской школы.

4. Чувства непосредственности, простоты, удовлетворения.

5. Автор хотел показать простого трудового человека, отключившегося на время от забот и работы.

6. Он показал психологию и поведение людей.

7. Нет

8. Суть картины очень понятна, этим она мне и нравится.

* * * * *

1. «Городской праздник». «Танец». Можно назвать «Известие», или даже «Добрая весть». «Городской музыкант».

2. (Затрудняется ответить).

3. Картина достаточно светлая… Цвета локальные…С перспективой что-то странное… Фигуры на первом плане как-то не соответствуют…В общем, изображено гуляние. Середина 18-го века, что ли? Это, конечно, город: вижу ратушу. На первом плане волынщик. Одежда его не отличается красочностью от всех других. Слева, наверное, трактир: там вывеска. Справа дерево…Поют, целуются. Безобразничают. Танцуют.

4. Смешные какие-то чувства. Улыбаться хочется. Даже не знаю…

5. Ну, это достаточно однозначно. Простые люди, крестьяне, горожане. Изобразил праздник. Как люди гуляют. Хотя подумаю… Это кинжал? Зачем музыканту кинжал? А это кто, карлицы? Женщина уродливая… И даже эта… Об этих и говорить нечего…Девочки то ли прогуливаются, то ли какой-то «танец убогих» танцуют. Может, все это не случайно? Изменение людей во время разгула. Если он хотел показать, то избрал способ очень скрытый!

6. Странные средства выражения. В общем, я о них говорила уже. Порывистые движения, как спьяну. Странная картина.

7. Изменилось, изменилось! Он правильно сделал, что в такой скрытой манере… Так ведь и в жизни: за весельем, за раскованностью трудно разглядеть, как люди уродуют себя. Он здорово показал то, что хотел! А какое мое к этому отношение – это уже вопрос «идеологический», что об этом говорить!

8. Из прежних названий самое подходящее «Городской музыкант». Можно назвать «Гулянье». Даже - «Разгул».

* * * * *

Мы говорили о том, что зрительские «прочтения» одной и той же картины могут, даже должны отличаться друг от друга. Но при этом они могут соответствовать разным граням сложного авторского замысла, а могут быть случайными, произвольными, придуманными безотносительно к тому, что говорит нам автор. А лучшее средство отличить первые от вторых – это всмотреться и «вчувствоваться» в те конкретные средства, которые применил автор, в то, что и как действительно изображено на картине. И решить, можно ли в «тексте» картины найти подтверждение или опровержение той или иной трактовке авторского замысла.

Попытайтесь оценить с этой точки зрения 4 разные характеристики картины Эль Греко «Вид Толедо в грозу» (ил.2).

«Это город-призрак, город-скелет – там давно уже нет никакой жизни».

«Картина напоминает мне стихотворение «Люблю грозу в начале мая»».

«Это город, погибающий под натиском грозы»

«Это город-рыцарь, стойкий, над ним нависла угроза, но он выстоит!»

Но еще раз напоминаем: не стоит «подсматривать в ответ», пока не ответите сами для себя на все вопросы.

ГЛАВА VII

Понимание искусства