Можно выделить следующие этапы наблюдения. 1. Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на решение каких конкретных задач исследования оно направлено). Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.
2. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Например, наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявления уровня развития у них творческих способностей в ситуации решения проблемных задач. Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.
3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и оптимальным образом обеспечивающего сбор необходимой информации (включенное или невключенное, открытое или скрытое, сплошное или выборочное и т.п.). Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.
4. Определение единиц наблюдения. Что регистрируется: действия наблюдаемого, его эмоции, другие реакции, способы воздействия, характер общения и т.п.?
5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная запись, дневник, видеосъемка и т.п.) и подготовка необходимых форм (например, протокольных таблиц) и оборудования. Способы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий различают по степени точности, полноты надежности и обоснованности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.
6. Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его результатов. Здесь особенно важны грамотное, компетентное соблюдение диагностических процедур, их коррекция в связи с возникающей необходимостью.
7. Обработка и интерпретация полученной информации. Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и другими методами.
Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать выводы и принимать практические решения, результаты наблюдения должны отвечать требованиям надежности и обоснованности (валидности). Надежным можно считать такое наблюдение, которое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты независимо от того, кем это наблюдение будет повторено. Обоснованным (валидным) можно считать такое наблюдение, единицы которого соответствуют изучаемому феномену, т.е. фиксируемые единицы наблюдения должны соответствовать цели диагностики. Повышению достоверности результатов наблюдения способствует грамотное использование соответствующих средств.
Наблюдая педагогические явления, каждый человек воспринимает их по-своему, не просто регистрирует факты, а пропускает их через призму своего восприятия. Для повышения достоверности результатов наблюдения широко используются вспомогательные средства: стенографирование, аудио- и видеозапись, фотосъемка и др. Эти средства помогают педагогу получить наиболее объективные данные о педагогическом процессе. Конечно, при анализе результатов и практическом использовании таких диагностических приемов необходимо строгое соблюдение педагогического такта.
Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдение за теми или иными сторонами жизни и деятельности человека помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависимости и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.
Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте.
К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результат тах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения. В этом отношении они содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самом педагоге.
Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения.
Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления1.
Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или иного события.
Даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, и не все можно изучать данным методом. Вот почему возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами исследования.
Методы опроса.
Методы опроса по частоте применения их педагогами занимают второе, после наблюдения, место. С их помощью добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их окружает. Опрос может быть разведочным (в начале исследования)^ и уточняющим (при его завершении).
Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения исследователя (или анкетёра, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия.
Широкое использование этих методов обусловлено их универсальностью, сравнительной (часто — кажущейся) легкостью применения и обработки данных. Они позволяют в короткий срок получить информацию о реальной деятельности, поступках опрашиваемого, а также о его субъективных мнениях, настроениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. В связи с этими особенностями опрос часто применяется в различных обследованиях.
Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, используется не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но и для построения прогноза протекания процесса и (самое главное) для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогической помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.
Методы опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов. Но при этом получаемая информация отражает не действительность (то, что есть на самом деле), а то, как она воспринимается опрашиваемыми и отражается в их сознании. Между этими двумя категориями не всегда можно поставить знак равенства, поэтому при проведении опросов очень важно обеспечить достоверность и надежность полученных данных.
Для этого исследователь решает следующие задачи:
- во-первых, обеспечивает установку на искренность ответов опрашиваемого;
- во-вторых, оценивает объективность высказываний о поступках людей, о ситуациях, о своих особенностях и качествах других людей и т.д.;
- в-третьих, определяет критерии объективности и границ объективации субъективных мнений.
Если респондент отвечает на вопросы, выбирая в большей степени социально приемлемые ответы (как должно быть), то его субъективное мнение (как хотелось бы) остается за рамками понимания исследователем мнения испытуемого по содержанию проблемы. И наоборот, значительный отрыв от объективных представлений об окружающей реальности говорит о дезадаптивном характере образа жизни опрашиваемого.
Поэтому педагог сопоставляет полученную путем опроса информацию с результатами анализа статистических данных, документации, материалов наблюдения и эксперимента, других методов.
При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. К ним относятся:
1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости;
2) скрытые подсказки желаемого ответа;
3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного контекста);
4) излишняя детализированность вопроса;
5) двусмысленность вопросов;
6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов);
7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными);
8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их нужно оставить на заключительную часть опроса.
В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником неприятностей.
При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы:
во-первых, объем,
во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, различаются по измеряемым параметрам.
В-третьих, всегда существует лроблема репрезентативности выборки для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки), на целое (генеральную совокупность) (Валеев Г.Х., 2002).
В зависимости от особенностей применяемой процедуры различают следующие виды опросов:
- групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);
- очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (такой контакт отсутствует);
- устный (информация фиксируется исследователем) или письменный (отвечающий сам заполняет анкету или опросник); •
- целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);
- специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или массовый (представители различных категорий); ~
- стандартизованный (формальный, массовый),
- нестандартизованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический, клинический);
- явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);
- сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или выборочный (специальная выборка опрашиваемых).
По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:
- открытые (предполагают свободную форму ответов, которые подвергаются качественному, а не количественному, анализу, или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);
- закрытые (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие респонденту выбрать одновременно несколько вариантов ответов);
- полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант).
По открытости вопросы могут быть прямыми— отвечая, испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного качества или косвенными— в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о наличии или отсутствии исследуемого свойства.
Примеры.
1. Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в которых вы испытываете повышенное состояние тревоги».
2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испытываете состояние тревоги? Выберите и отметьте один из предлагаемых ответов: "да", "нет", "иногда", "не знаю"».
3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас такое качество личности, как тревожность?»
4. Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас состояние беспокойства во время экзаменов?»
По цели различают вопросы содержательные,направленные на сбор информации о содержании исследуемого явления, или функциональные,способствующие оптимизации, упорядочению опроса; вопросы-фильтры,чтобы отсеять некомпетентных в предмете опроса респондентов; контрольные, используемые для проверки искренности ответов (так называемая «шкала правдивости»); буферные — для имитации непринужденной и логичной беседы с опрашиваемым.
Что касается очередности вопросов, то здесь существуют некоторые правила.
Первое правило — вопросы должны вызывать интерес респондентов, стимулировать их желание отвечать. Поэтому не следует задавать вначале слишком сложные для понимания вопросы. Они должны следовать за простыми.
Второе — так называемое правило «воронки»: более простые и интересные вопросы как бы затягивают опрашиваемого в воронку вопросов-ответов, и выйти из нее по мере углубления становится все сложнее. Тем самым уменьшается процент отказов.
Третье правило — нецелесообразно вначале задавать вопросы, затрагивающие интимные темы. Лучше приберечь их к концу опроса, когда между исследователем и респондентом завяжется более доверительная беседа, будет установлен необходимый контакт.
|