V. Аффективные трансформации

Аффективные новшества, свойственные отрочеству и подготавливающиеся с фазы от 12 до 15 лет, долго рассматривались как базирующиеся, прежде всего, на врожденных и почти инстинктивных механизмах, что продолжают делать психоаналитики, когда обосновывают понимание этих уровней на гипотезе «повторения Эдипа». В действительности роль социальных факторов (в двойном смысле социализации и культурных передач) гораздо более важна, и этому способствуют, более, чем думали раньше, интеллектуальные трансформации, о которых только что шла речь.

На самом деле, основное различие между формальной мыслью и конкретными операциями состоит в том, что по-

тальной индукции ведет, при сохранении всех пропорций, к рассуждениям, аналогичным тем, что наблюдаются в начале физики Галилея. Аристотель рассматривал индукцию как простое обобщение, что не позволило ему уйти в физике так же далеко, как в логике (для понятия скорости он использует конкретные операции). Эмпирики последовали за ним, видя в индукции простую запись данных опыта, не понимая основополагающей роли, которую играют логико-математические операции, а именно — формальные структуры уровней, которые мы здесь рассматриваем. Это структурирование уводит так далеко, что позволяет некоторым субъектам (мы не говорим, что всем, но мы это часто наблюдали) предвидеть эту форму сохранения, которую невозможно констатировать в чистом виде в фактах, что есть принцип инерции, модель дедуктивной и теоретической интерпретации. Анализируя движения различных по весу и по объему шариков по горизонтали, эти субъекты констатируют, что их остановки есть функция сопротивления воздуха, трения и т. д.: если р — утверждение остановки, q, r, s... — утверждение действующих факторов (и U символ разъединения), имеем: (р) э (q U r U s...). Они заключают тогда, что, при удалении этих факторов не было бы больше остановки (p-T-s'-...) r> р~. Итак, здесь есть некая интуиция инертного движения, обязанного простой взаимности рождающихся пропозициональных операций.следние сконцентрированы на реальности, тогда как мысль достигает возможных трансформаций и ассимилирует реальность только в зависимости от этих придуманных или выведенных вариантов развития событий. Это изменение перспективы так же важно с аффективной, как и с когнитивной точек зрения, так как мир ценностей может оставаться внутренним на границах конкретной и воспринимаемой реальности или, напротив, открыться всем межличностным или социальным возможностям.

Отрочество (15-18 лет), будучи возрастом включения индивидуума в общество взрослых, еще более, чем возраст половой зрелости (в настоящее время около 13 лет у девочек и 15 у мальчиков), характеризуется одновременно ускорением физиологического и соматического роста и открытием системы ценностей к принятию новых возможностей, к которым субъект готовится, потому что он уже способен их предвосхитить, благодаря этим новым дедуктивным инструментам.

Важно, на самом деле, отметить, что каждая новая умственная структура, интегрируя предыдущие, способна вместе с тем, отчасти освободить индивидуума от его прошлого и положить начало новым видам деятельности, которые, на настоящем уровне, в основе своей направлены в будущее. Клиническая психология и особо доминирующий в наши дни психоанализ часто видят в эффективности только действие повторений или аналогий с прошлым (повторение Эдипа или нарциссизма и т. д.). А. Фрейд¹ и Э. Эриксон² настаивали на «последовательных идентификациях» со старшими, которые становятся моделями и

¹ A. Freud, Le moi et les mecanismes de defense, PUF.

² E. Erikson, Enfance etsociete, Delachaux & Niestle.

освобождают детский выбор, впрочем, с опасностью «диф-фузности идентичности» (Эриксон), но они плохо понимали роль конкретной автономии, приобретенной в течение позднего детства (гл. 4, § V), и особо — роль познавательных конструкций, которые делают возможным предвосхищение будущего и открытость новым ценностям, о чем мы говорили чуть выше.

Моральная автономия, начинающаяся на межличностном уровне в возрасте от 7 до 12 лет, приобретает с формальной мыслью еще одно измерение, касающееся управления так называемыми идеальными или надындивидуальными ценностями. Один из нас, изучая совместно с А. М. Вейл¹ развитие у ребенка идеи родины, констатировал, что это понятие приобретало адекватную аффективную ценность только в возрасте 12 и более лет. То же происходит с идеей социальной справедливости или рациональными, эстетическими или социальными идеями. В зависимости от ценностей, принимаемые решения, противоречащие или согласующиеся с мнением взрослых (и именно в школьном возрасте), в маленьких социальных группах уровня конкретных операций имеют совсем другое значение.

Эти новые ценности открывают для подростка абсолютно новые возможности; подросток отличается от ребенка тем, что он способен строить теории и серьезно занят выбором карьеры, соответствующей призванию и позволяющей ему удовлетворить свои потребности социального реформирования и создания новых идей. Многие факторы свидетельствуют о том, что в этот переходный период на-

¹J. Piaget et A. M. Weil, Le developpement chez I'enfant de Шее depatrie et des relations avec I'etranger, Bull, international des sciences sociales Unesco, t. HI, 1951, p. 605-621.чинается построение идей или структурирование ценностей, связанных с проектами будущего. К сожалению, этой теме посвящено слишком мало исследований¹.

¹ Одна из причин состоит в том, что сегодня нам хорошо известно, чтб результаты классических трудов по отрочеству (Стенли Хилл, Мандус, Спренджер, Дебесс и др.) имеют непосредственное отношение к нашему обществу, а также к некоторым социальным классам, мы даже можем задать вопрос, не являются ли часто описанные «кризисы» видами социальных артефактов. М. Мид в Самоа, Малиновски у Trobrians Новой Гвинеи не обнаружили тех же аффективных проявлений, а Челски в его исследовании о Die skeptische Generation показывает их трансформации в нашем обществе. Основным социологическим фактором является оценка, объектами которой со стороны общества взрослых будут подросток и ребенок предыдущего периода, величины, которыми пренебрегают в консервативных обществах: он — человек завтрашнего дня в быстро развивающихся странах, и, само собой, эти факторы, добавляясь к семейным оценкам, играют основную роль в этой сложной эволюции.

Заключение.

Факторы умственного

Развития

Умственное развитие ребенка проявляется в целом, как последовательность трех построений, каждое из которых продолжает предшествующее, сначала реконструируя его на новом плане, чтобы затем значительно превзойти. Это верно уже с первого этапа, так как построение сенсомотор-ных схем в ходе эмбриогенеза продолжает и опережает построение органических структур. Затем построение семиотических отношений, мышления и межличностных связей интериоризирует эти схемы действия, перестраивая их в новом плане представления, и превосходит их вплоть до образования комплекса конкретных операций и структур кооперации. Наконец с уровня 11-12 лет появляющаяся формальная мысль реструктурирует конкретные операции, подчиняя их новым структурам, расширение которых продлится в отрочестве и всю последующую жизнь (наряду со многими другими трансформациями).

Эта интеграция последовательных структур, каждая из которых ведет к построению следующей, позволяет разделить развитие на большие периоды или стадии и на под-периоды или подстадии, которые подчинены следующим критериям: 1) порядок последовательностей постоянен, хотя средний возраст, которому присуща эта характеристика, может варьировать у разных индивидов в зависимости от уровня их умственного развития или отодной социальной среды к другой. Развитие стадий может, такимобразом, дать повод к ускорениям или к задержкам, но порядок последовательности остается постоянным в тех областях (операции и т. д.), где можно говорить о наличии таких стадий; 2) каждая стадия характеризуется комплексной структурой, в зависимости от которой можно объяснить основные частные реакции, поэтому невозможно ни удовлетвориться референцией с ними, ни ограничиться обращением к преобладанию того или другого характера (это случай стадий Фрейда или Валлона); 3) эти комплексные структуры интергративны и не заменяют одна другую: каждая происходит из предыдущей и подготавливает следующую, рано или поздно интергируясь с ней.

Главная проблема, касающаяся развития и интегратив-ного управления, с которым можно познакомиться здесь a posteriori, состоит в том, чтобы понять его механизм. Впрочем, эта проблема поднимает вопросы, аналогичные тем, с которыми сталкиваются эмбриологи, когда спрашивают себя, в какой степени онтогенетическая организация проистекает из предформирования или эпигенеза и каковы ее процессы причинного порядка. Достаточно сказать, что мы располагаем только временными решениями вопросов и что объяснительные теории будущего будут удовлетворительны только при достижении интеграции в гармоничное единство интерпретаций онтогенеза, органического роста и умственного и психического развития.

В ожидании этого мы удовлетворимся обсуждением четырех общих факторов, до сих пор приписываемых умственной эволюции:

1) органический рост есть созревание комплекса, сформированного нервной системой и эндокринными системами. Несомненно, что некоторые формы поведения более или менее прямо зависят от функционирования

некоторых механизмов или цепей (схем): это координация видения и хватания, формирующаяся к 4,5 месяцам (Турне); органические условия перцепции полностью реализованы только в подростковом периоде, тогда как функционирование сетчатки — очень раннее (гл. 2, § I, в сноске); созревание играет роль в процессе всего умственного роста. Но какова эта роль? Надо заметить, во-первых, что мы еще очень плохо знаем ее детали, а особенно — почти ничего не знаем об условиях созревания, делающих возможным образование больших операциональных структур. Во-вторых, имеющиеся сведения говорят о том, что взросление состоит, главным образом, в открытии новых возможностей и предоставляет условия, необходимые для появления некоторых форм поведения, но при этом остается необходимость реализации открытий для того, чтобы взросление сопровождалось функциональным упражнением и минимумом опыта. В-третьих, чем более приобретения удаляются от сенсомоторных основ, тем более варьируется их хронология, не в порядке последовательности, а в сроках появления: этого факта достаточно, чтобы показать, что созревание все меньше и меньше является одиночным процессом и что возрастает влияние физической или социальной среды. Одним словом, если органическое созревание является необходимым фактором, играющим особую роль, несомненно важную в инвариантном порядке последовательности стадий, оно не объясняет всего развития и является лишь одним из множества его факторов.

2) второй основополагающий фактор — роль упражнения и опыта, приобретенного в действии, оказанном на объекты (в противоположность социальному опыту).Этот фактор тоже является основным и необходимым, вплоть до формирования логико-математических структур. Но это комплексный фактор, не объясняющий всего, вопреки утверждениям эмпириков. Он является комплексным, потому что существуют два типа опыта:

а) физический опыт, состоящий в воздействии на объекты с целью абстрактного выделения их свойств (например, сравнить два веса независимо от их объемов);

б) логико-математический опыт, состоящий в воздействии на объекты, но с целью узнать результат координации действий (например, когда ребенок 5-6 лет эмпирически открывает, что сумма комплекса независима от пространственного порядка элементов или их перечисления). В последнем случае знание отделено от действия (которое упорядочивает или объединяет), но не от объектов; таким образом, опыт составляет лишь практическую, почти моторную фазу того, что впоследствии станет операциональной дедукцией: она более не имеет отношения к опыту в смысле действия внешней среды, поскольку речь идет, напротив, о конструктивном воздействии субъекта на внешние объекты. Что до физического опыта, в нем нет ничего от простой записи данности, но он представляет собой активную структурали-зацию, поскольку она всегда будет ассимиляцией с логико-математическими рамками (сравнение двух весов предполагает также установление «отношений», а значит, конструкцию логической формы). Вся наша книга еще раз показывает, что выработка логико-математических структур (от сенсомотор-ного уровня до формальной мысли) предваряет физическое знакомство: постоянный объект (гл. 1,

§ II) уже связан с «группой» перемещений, как и варьирование физических факторов (гл. 5, § IV) связано с комбинаторикой и «группой» четвертичности. Эти логико-математические структуры обязаны своим существованием координации действий субъекта, а не воздействиям физического объекта.

3) третьим основополагающим фактором (которого, впрочем, недостаточно, если присутствует лишь он один) является фактор взаимодействий и социальных передач. Будучи основным и необходимым, этот фактор недостаточен по тем же причинам, которые мы только что привели по поводу физического опыта. С одной стороны, социализация есть структурирование, которому индивидуум содействует настолько же, насколько получает от него: откуда связь и изоморфизм между «операциями» и «кооперацией» (в одном или в двух словах). С другой стороны, даже в случаях передач, к которым субъект оказывается более всего восприимчивым (пример — школьная трансмиссия), социальная деятельность неэффективна без активной ассимиляции ребенка, что предполагает адекватные операциональные инструменты.

4) три отдельных фактора не создают направленной эволюции в таком простом и регулярном направлении, как три большие последовательные структуры. Учитывая роль субъекта и общих координации действия в этой эволюции, можно было бы подумать о заранее установленном плане методом a priori или согласно внутренней целесообразности. Но план a priori биологически может реализоваться только механизмами врожденности и созревания, но мы видели их недостаточность для объяснения всех фактов. Что до целесообразности, это понятие субъективно, и направленная эволюция (т. е. следующая в одном направлении и ничего более)опыта. Основным источником их обогащения является межличностный или социальный обмен. Но, кроме этих трех факторов, к ним относятся конфликты или кризисы восстановления в равновесии, а все формирование личности определяется поиском некоторой когерентности и организации ценностей, исключающей внутренние страдания (или поиск ради извлечения новых систематических перспектив, таких как перспектива «амбивалентности» и другие субъективные синтезы). Без понимания процесса функционирования моральных чувств с их нормативным равновесием, столь близким к операциональным структурам, исключено понимание развития аффективной жизни и мотиваций без акцента на главенствующей роли авторегулирований, важность которого, хотя под разными именами, подчеркивали, впрочем, все школы. Эта интерпретация позволяет сблизить комплекс известных фактов, поскольку приведение в равновесие необходимо, чтобы примирить между собой приобретения созревания, опыта объектов и социального опыта. Мы видели, начиная с § III главы 1, что сенсомоторные структуры развиваются на основе первоначальных ритмов регулирования в направлении обратимости. Это регулирование прямо зависит от рассмотренного здесь метода, и вся последующая эволюция (идет ли речь о мысли либо о моральной взаимности как о приведении в равновесие, свойственной кооперации) есть длительный прогресс, ведущий от регулирования к обратимости и к непрерывному расширению последней. Что до обратимости, она есть не что иное, как полная система, т. е. полностью приведенная в равновесие, компенсаций, таких, что каждой трансформации соответствует возможность обратной или взаимной.

Приведение в равновесие посредством авторегулирования, таким образом, представляет собой процесс формирования структур, которые мы описали и образование которых психология ребенка позволяет проследить шаг за шагом, не абстрактно, а в живой и пережитой субъектами диалектике: люди из поколения в поколение сталкиваются с проблемами, без конца обновляющимися, чтобы найти решения, возможно, лучшие, нежели решения предыдущих поколений.

[1] Этот труд является синтезом нескольких работ по психологам ребенка, включая и наши. В отношении последних у читателя, несомненно, созда­стся впечатление, что мы слегка прихвастнули, а на самом деле повторя­емся. Однако позволим себе обратить ваше внимание на два новшества: книга написана одновременно кратко и просто, что, впрочем, составляет ее единственное достоинство. Хотим выразить благодарность издатель­ству Presses Universitaires de France, побудившему нас к написанию этой книги, о чем мы бы никогда не подумали сами.

[2] A. Michotte, La perception de la causalite, Publications universitaires de Louvam,2^ee'd., 1954.

[3] Заметим сразу же, что каждый указанный в этом труде возраст всегда является средним и приблизительным.

[4] J. Piaget, La naissance de Г intelligence, Delachaux & Niestle, 1936.

[5] Организм О встречается уже у Хилла в качестве изменяемого посредника, но в смысле простого снижения потребностей, а не организующей структуры Ог.

[6] Такие рефлекторные упражнения наблюдают также у животных, как при ощупываниях, которые характеризуют первые попытки копуляции у прудовых Limnees.

[7] Схема — структура или организация действий в том виде, в котором они передаются или обобщаются при повторении этого действия в аналогичных или похожих обстоятельствах.

[8] J. Piaget, La construction du reelchez I'enfant, Delachaux & Niestle, 1937.

[9] Эти результаты, полученные одним из авторов данной книги, были впоследствии подтверждены Т. Гуэн-Декари (у 90 субъектов) в Монреале и С. Эскалопа в Нью-Йорке. Последняя отметила, что спрятанный в ладо ни объект дети ищут позже, чем под внешней ширмой (иначе говоря, поглощение без реализации более длительное время берет верх над содержательным и пространственным постоянством). X. Грубер, с другой стороны, проводил изучение этой проблемы, наблюдая за котятами: они, в общем, проходят через те же стадии, но достигают постоянного уровня к 3 месяцам. Ребенок в этом отношении, как и во многих других, отстает от животного, но это опоздание свидетельствует о более продвинутых ассимиляциях, поскольку впоследствии первый значительно превосходит второго.

[10] Большой заслугой Пуанкаре было то, что он предвидел, что организация пространства связана с построением «группы перемещений», но, не занимаясь психологией, он рассматривал ее как существующую a priori вместо того, чтобы видеть в ней продукт прогрессивной конструкции.

[11] Линия АС может не проходить через В, если АВ и В С не находятся на прямой линии.