Развитие учреждений для глубоко отсталых во второй половине XIX века

Как уже отмечалось, Франции принадлежит приоритет в осуществлении первых мероприятий по изучению, воспитанию и обучению слабоумных детей. В этой стране, благодаря благотворному влиянию идей Великой французской буржуазной революции, зародились гуманистические взгляды на аномальных и на долг общества по отношению к этим лицам. Французские врачи Пинель и Эскироль провели первое глубокое исследование душевно­больных и слабоумных. Итар осуществил первый опыт воспитания глубоко отсталого. Врачи Феррю и Лере открыли первые отделения для слабоумных детей при больницах для душевнобольных. Ж. Вуазен и Сеген открыли первые школы для глубоко отсталых детей. Сеген дал миру первую медико-педагогическую систему воспитания глубоко отсталых детей.

Однако продуктивная деятельность в области воспитания и обучения слабоумных в первой половине XIX века, оказавшая большое влияние на развитие этого дела во всем мире, не получила такого же интенсивного развития в последующее время. Другие страны опередили Францию в

^гп

практических мероприятиях по оказанию помощи слабоумным. В то же время Франция продолжала, вносить большой вклад в клиническое и психологическое изучение слабоумия.

Особенно медленно, с излишней осторожностью развивались учебные учреждения для детей с легкими формами отсталости. Официальным моти­вом, оправдывавшим эту остЬрожность, были опасения, что создание специ­альных школ для умственно отсталых детей будет шокировать родителей и унижать достоинство учащихся.

В результате такой позиции государства помощь слабоумным во Франции с середины и до конца XIX века находилась в неудовлетворительном состоянии: лишь при нескольких больницах имелись отделения для слабо­умных детей, кроме того, существовало несколько частных приютов для глубоко отсталых детей.

Разработанные Сегеном принципы воспитания и обучения слабоумных были во второй половине XIX века забыты. Даже в лучшем учреждении для слабоумных, в Бисетре, где в свое время протекала деятельность Эдуарда Сегена, слабоумных детей не учили. Их содержали вместе со взрослыми эпилептиками и душевнобольными. Беспокойных детей связывали, сурово наказывали.

С конца XIX века важную роль в развитии воспитания и обучения слабоумных сыграл французский психиатр Бурневиль (1840—1910). Он поставил цель—возродить и развить лучшие традиции в работе с этими детьми, заложенные Э. Сегеном и Гуггенбюлем. Бурневиль выступил как энергичный пропагандист усиления общественного внимания к судьбе сла­боумных. С момента назначения (1880) директором «Убежища для слабо­умных» в Бисетре он начал коренную реорганизацию этого учреждения. Благодаря своей огромной энергии и знаниям Бурневилю удалось добиться завершения в 1891 году строительства в Бисетре нового здания для «убежи­ща». Это было образцово оборудованное учреждение в соответствии с идеалами Сегена. Оно имело большие светлые помещения. На каждого воспитанника приходилось 45 л воздуха. При «убежище» был разбит большой парк.

Это учреждение могло одновременно обслужить 500 воспитанников в возрасте от нескольких месяцев до 20—25 лет. Учреждение ставило задачу подготовить воспитанников к самостоятельной трудовой жизни.

Всех поступающих в учреждение слабоумных Бурневиль делил на 3 группы. В первую группу он помещал детей неопрятных, с физическими недостатками; во вторую—неопрятных, но физически здоровых; в третью— чистоплотных и физически здоровых.

В первой группе обычно находились идиоты, которые при поступлении не умели передвигаться; многие из них не ощущали голода, жажды, не умели жевать и глотать пищу. Бурневиль обеспечил развитие и этих детей. Он разработал приемы их обучения передвижению с помощью параллельных брусьев, специального кресла, тачки. Широко применялись массажи.

ИЗ

Нашел Бурневиль и способ приучения детей к жеванию. Правда, этот способ выглядел довольно курьезно: воспитатели обязаны были в присут­ствии своих питомцев неустанно что-либо жевать. Этот способ достигал цели. Дети начинали жевать, подражая воспитателю. Но часто акт жевания приобретал характер привычки, которая становилась единствен­ным занятием ребенка.

Успешно окончивших этот первоначальный курс жизнедеятельности переводили во вторую группу и направляли в так называемую «малую школу», где основное внимание было обращено на воспитание чувств, речи, на развитие способностей распознавать предметы, воспитание ручной уме­лости. Методами воспитания здесь служили упражнения по системе Сегена, предметные уроки в саду, прогулки.

Только в единичных случаях воспитанники Бурневиля оказывались абсолютно неизлечимыми и оставались лишь объектом гигиенического ухода.

Воспитанники второй группы сразу приступали к занятиям в «малой школе».

Детей, достигших успеха в развитии, переводили в третью группу, где они занимались в «большой школе». Здесь воспитанники обучались грамоте, получали элементарные знания. В различных мастерских они получали ремесленную подготовку. В «большой школе» проводились занятия по пению, музыке; воспитанников обучали танцам, гимнастике.

Обучение чтению, письму и счету велось в третьей группе с помощью многочисленных и оригинальных пособий. Занятия были органически свя­заны со всей жизнью детей в учреждении. Все классы, спальни и даже столовая изобиловали всевозможными предметами и картинами, с которыми воспитатели знакомили детей. Даже приему пищи предшествовала опреде­ленная образовательная работа. Например, если детям подавали в столовой баранью котлету, то при этом им показывали картины с изображением пасущегося барана, а затем демонстрировали натуральную баранью тушу. При всей анекдотичности этого приема обучения в нем выражалось стрем­ление Бурневиля связать процесс интеллектуального развития слабоумного с жизнью, с конкретной, близкой, доступной ему ситуацией.

Дидактическим целям служил и парк при «убежище». Его газоны были разделаны в виде геометрических фигур: квадратов, треугольников, кругов. Кустарники были подстрижены в форме геометрических тел: кубов, пирамид, шаров.

Большое место во врачебно-педагогической системе Бурневиля занимала гимнастика. Он видел эффект гимнастики в необходимости подчиняться команде, понимать словесные указания и соблюдать дисциплину.

Выбор ремесла для воспитанников зависел от их физического состояния. При убежище имелись столярные, слесарные, портняжные, сапожные, щеточные, корзинные и наборные мастерские (для печатания афиш). Большинство воспитанников по выходе из убежища могли полшостью содержать себя на заработанные собственным трудом деньги.

Когда воспитанники овладевали ремеслом, их переводили в отделения для взрослых и готовили к выходу из учреждения. В этих отделениях их приучали пользоватьея деньгами, делать покупки, рассчитывать свой бюджет. В некоторые дни воспитанники вместо готового рациона получали деньги, на которые они должны были покупать у эконома пищу по своему вкусу и материальным возможностям. Доходы от мастерских были настолько значи­тельны, что они полностью покрывали расходы по содержанию всей прислуги и учителей.

Учреждение Бурневиля было в конце XIX—начале XX века самым крупным и передовым в мире по постановке учебно-воспитательной работы. В нем дефектологи многих стран, в том числе и русские, получали первое знакомство с методами воспитания глубоко отсталых детей. В нем же они проходили стажировку для приобретения опыта работы с этими детьми.

В целом учреждения для слабоумных во Франции развивались чрезвы­чайно медленно. В 1903 году во всех приютах и больницах Франции находилось всего 3500 слабоумных, в то время как их число превышало 40 000 человек.

§ 2. Организация специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости

С конца XIX века, в связи с введением во Франции в 1886 году всеобщего обязательного начального обучения, встала проблема обучения детей с легкими формами отсталости.

Бурневиль выступил с докладами о необходимости открытия специальных классов и школ для умственно отсталых детей.

Однако необходимость специального воспитания и обучения детей с легкими формами отсталости не признавалась общественностью и прави­тельством. Лишь два города—Лион и Бордо—открыли школы для умственно отсталых без официального разрешения правительства.

Под настойчивым давлением ряда врачей и педагогов французское правительство решилось создать в 1904 году особую комиссию для изучения вопроса об обучении ненормальных детей. Такое робкое начало было сделано во Франции в то время, когда в других странах Европы уже имелась развитая сеть специальных школ. В состав комиссии вошли врачи, педагоги, ученые, представители административных учреждений. Они должны были решить, какие критерии определяют формы, виды и степени дефективности ребенка. Комиссия должна была собрать статистические данные о ненормальных детях, определить для них типы учреждений, разработать методы работы с ними и пр.

Комиссия начала свою работу с клинического и психологического изучения ненормальных детей и многое сделала в этом направлении.

Исключительным многообразием отличалась работа в этой комиссии психолога А. Бинэ и сотрудничавшего с ним врача Т. Симона. Результаты

. Тетр. 10. Зак. ЗЗВ8

их исследований были изложены в книге «Ненормальные дети», вышедшей в свет во Франции в 1907 году и в России в 1911 году, а также в книге А. Бинэ «Современные идеи о детях», вышедшей в России в 1910 году, и в других работах.

Как уже отмечалось, деятельность А. Бинэ и Т. Симона в комиссии привела к изобретению ими Метрической скалы—метода измерения интел­лектуального уровня, который должен был служить целям диагностирования умственной отсталости при отборе детей в специальные учебные заведения. Объективно этот метод нанес большой вред делу воспитания и обучения умственно отсталых детей и народному образованию в целом, так как привел к неоправданному расширению контингента детей, относимых к категории ненормальных.

Но Бинэ был не только одним из авторов тестового метода психометрии. Он внес большой вклад в развитие педагогической мысли вообще и олигофренопедагогики в частности. Заслуживает признания его идея поставить педагогику в положение подлинной науки. По мнению Бинэ, педагогика может занять такое положение, если она откажется от эмпиризма и станет на путь экспериментирования и если учитель будет опираться в своей деятельности на данные, полученные при изучении каждого ученика.

Основным показателем совершенства учебного процесса Бинэ считал степень приспособления индивидуума к окружающей среде. Обучение дол­жно активизировать ученика, сделать его деятельным, работоспособным, умеющим мыслить и творить. Главным же качеством знаний Бинэ считал их полезность.

Все эти общепедагогические принципы Бинэ распространил и на умственно отсталых детей. Специфику обучения умственно отсталых он видел в том, что этих детей нужно научить учиться. Для этого Бинэ рекомендовал применять умственную ортопедию—систему специальных упражнений на развитие ловкости, быстрой реакции, хорошей ориентировки в окружающей обстановке.

Общеобразовательная работа с умственно отсталыми детьми, по мнению Бинэ, должна быть подчинена формированию практических способностей и умений. Бинэ считал, что для ненормальных детей работа в мастерской является более ценной, чем занятия в классе.

Большой вклад в изучение ненормальных детей внес директор Лаборато­рии физиологической психологии в Сорбонне Ж. Филипп совместно с главным врачом медико-педагогического института в Париже П. Бонкуром.

Их исследования отражены главным образом в трудах «Психические аномалии среди учащихся» и «Воспитание ненормальных детей». Обе эти работы были изданы на русском языке в 1911 году.

Филипп и Бонкур возражали против отнесения педагогически отсталых детей к категории психически ненормальных, как это было принято в Бельгии. Они утвердили взгляд на умственно отсталых как на детей,

имеющих анатомо-физиологические и функциональные нарушения цент­ральной нервной системы.

Оба исследователя считали, что только совместные усилия врача и педагога могут обеспечить ослабление дефектов развития умственно отсталых детей.

С причинами детской ненормальности надо, по их убеждению, бороться так же, «как это делают по отношению бронхита или желудочной диспепсии» . В связи с этим в предложенной Филиппом и Бонкуром врачебно-педагогической системе воспитания ненормальных детей особое внимание уделяется физиче­скому воспитанию этих детей, гигиеническим условиям их жизни, а также воспитанию органов чувств. Этим целям служат гимнастика, физиотерапев­тические средства и система упражнений—тренировок в рамках сенсомотор-ной культуры. Филипп и Бонкур разработали также приемы воспитания таких психических функций, как воображение, память, внимание. Эти приемы ос­новываются на системе специальных чисто психологических упражнений.

Наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания умственно отсталых, по убеждению Филиппа и Бонкура, могут быть созданы только в самостоятельной специальной школе, где весь режим подчиняется этим задачам. В условиях специальных классов при нормальной школе этого достигнуть нельзя.

Конечной целью воспитания умственно отсталых детей является подго­товка их к трудовой жизни.

Многолетняя работа указанной выше комиссии завершилась изданием французским правительством 15 апреля 1909 года закона «Школы и классы усовершенствования для отсталых детей».

Этот закон разрешает создавать для умственно отсталых детей специаль­ные классы при начальных школах—классы усовершенствования и само­стоятельные специальные школы—школы усовершенствования. Эти учреждения включаются в общую систему начального обучения.

В классах усовершенствования обучению подлежат дети в возрасте от 6 до 13 лет. По достижении 14-летнего возраста они поступают в школу усовершенствования, в которой могут оставаться до 16 лет. В этой школе учащиеся овладевают какой-либо профессией.

Закон рекомендует открывать школы усовершенствования только в де­ревнях и иметь при них интернаты или полуинтернаты.

Обучение должно быть раздельным для мальчиков и девочек.

После выхода этого закона Министерство просвещения Франции издает большое число различных циркуляров, инструкций, развивающих, конкре­тизирующих основные положения закона. Эти документы строго регламен­тируют все стороны жизни специальных классов и школ. Делается это якобы с той целью, чтобы предупредить произвол при решении организационных и методических вопросов воспитания и обучения ненормальных детей. На самом же деле излишняя детализация, заключенная в министерских инст-

1) Филипп Ж. и Бонкур П. Воспитание ненормальных детей.—М., 1911.—С. 2.

рукциях, лишала персонал специальных классов и школ всякой инициативы и творчества в работе.

Прием в специальные классы и школы проводит особая экзаменационная комиссия в составе инспектора начальных школ, директора специальной школы и врача. На экзамене присутствуют родители или опекуны. Испы­тание проводится по методу Бинэ и Симона. Ребенка признают ненормаль­ным, если он отстает в развитии от своих сверстников на 2 года в возрасте до 9 лет и на 3 года в более старшем возрасте.

Обязательное обучение в специальных классах устанавливается для тех детей, которые не получают образования ни дома, ни в частной школе.

Количество учащихся в классе—от 15 до 20 человек. Занятия проводятся ежедневно 3 /2 часа до обеда и столько же после обеда.

Преподавать в специальных классах могут учителя, которые прошли в течение года стажировку в этих классах.

Несмотря на указанный выше закон и другие многочисленные правитель­ственные директивы по вопросам обучения умственно отсталых детей, специальные учреждения для них развивались чрезвычайно медленно. Так, в 1912 году во Франции было всего 30 специальных классов, в которых обучалось 720 детей. Ни одной специальной школы к этому времени открыто не было. Продолжали развиваться лишь специальные учреждения для глубоко отсталых детей.

Французские дефектологи отмечают, что роковую роль в развитии помощи детям с легкими формами умственной отсталости сыграла сама формулировка первой статьи Закона от 1909 года. В ней было сказано: «По требованию коммун и департаментов могут быть (разрядка моя.—X. 3.) созданы...» (далее перечисляются типы учреждений для умственно отсталых). Такая формулировка этой статьи делает не обязательным все мероприятия в отношении умственно отсталых детей. Не все коммуны и департаменты отнеслись сочувственно к этим мероприятиям. На протяжении всех после­дующих четырех десятилетий врачи, педагоги и общественные деятели, сознававшие важность специального обучения умственно отсталых детей, боролись за принятие французским правительством такого закона, который признал бы обязательным создание учреждений для умственно отсталых детей.

В 1921 году делались попытки активизировать во Франции деятельность в области воспитания и обучения умственно отсталых детей. Однако все свелось к тому, что французское правительство провело ряд мероприятий по сбору статистических данных об умственной отсталости. Статистика показала, что в 1921 году из 20 тысяч отсталых детей находились в специальных учреждениях только 2 тысячи человек. В 1924 году во всей Франции имелось лишь 67 специальных классов при обычных школах или объединенных в самостоятельные школы, в 1927 году таких классов было 86, в 1932—118, в 1937—225.

Таким образом, можно утверждать, что в отношении организации помощи

умственно отсталым детям во Франции допускалась значительная косность. О многом говорит тот факт, что органы народного образования во Франции до последнего времени в своей деятельности по специальному обучению умственно отсталых детей продолжают в значительной степени руководст­воваться законом от 15 апреля 1909 года, который не отражает тех изменений, которые произошли в мировой практике специального обучения.

Во время второй мировой войны, когда во Франции в результате ее оккупации фашистской Германией наступил упадок экономической и куль­турной жизни страны, большое число детей оказалось вне школы. Среди них появилось много сирот. Дети, лишенные семейного и школьного воспитания, попадали под влияние улицы и оказывались в числе правона­рушителей. Перед государством со всей остротой встала проблема устройства их судьбы. Правительство рассчитывало решить ее не за счет государствен­ных средств, а путем привлечения к этому благотворительных организаций.

Чтобы стимулировать деятельность этих организаций, 3 июля 1944 года французское правительство приняло закон, согласно которому вводилась новая номенклатура и классификация аномальных детей. Цель этого закона—установить, какие дети не могут обойтись без общественной помощи и должны стать объектом заботы со стороны благотворительных организаций.

Для обозначения всех категорий детей, нуждающихся в специальных учреждениях, стал использоваться термин 1па<1ар1ез («неприспособленный»). Этот термин с точки зрения официальных французских органов менее шокировал, чем термин «ненормальный». Главное же состояло в том, что в связи с неопределенностью термина открывались неограниченные возмож­ности для расширения круга детей, на которых должна распространяться деятельность благотворительности. Таким образом, произошло смешение разных понятий: «ненормальные дети» и «дети, нуждающиеся в обществен­ной заботе».

Согласно закону от 1944 года, к «неприспособленным» стали относить не только действительно аномальных детей (глухих, слепых, умственно отста­лых, детей-калек, детей с психическими расстройствами), но и детей-сирот, причем не только реальных сирот, у которых нет родителей, но и сирот «духовных», или «моральных», т. е. лишенных нормальных условий воспи­тания в семье.

К концу войны было выявлено 500 тысяч «неприспособленных» детей. Упомянутый закон вызвал много дискуссий по поводу термина «неприспо­собленный». Эти дискуссии отвлекали внимание общества от деятельности по оказанию реальной помощи детям. Высказывались мысли, что ребенок может быть неприспособлен к обычной среде, но хорошо приспособлен к среде себе подобных. Поэтому предлагалось разделить неприспособленных на «явно неприспособленных» и «относительно неприспособленных».

В ходе дискуссий поднималось множество политических, этических и юридических проблем.

Высказывалась мысль, что дети-правонарушители не могут быть отнесены к неприспособленным, так как воровство, которым они занимаются, и есть одна из форм приспособления к среде.

Все эти споры привели к тому, что в послевоенные годы делались попытки внести ясность, определенность в понятие «неприспособленность». В резуль­тате была принята следующая классификация «неприспособленных детей»:

1. Физически неприспособленные:

а) необратимые (глухонемые, слепые, искалеченные);

б) с временным характером неприспособленности (расстройство роста,
физическая ослабленность, больные дети).

2. Социально неприспособленные дети с нормальным интеллектом:

а) морально опасные дети;

б) дети с нарушениями поведения.

3. Неприспособленные к обучению школьники с нормальным интеллектом:

а) педагогически отсталые;

б) нерегулярно посещающие школы;

в) школьники с нарушениями поведения.

4. Психически неприспособленные дети:

а) с психическими расстройствами;

б) с интеллектуальной ненормальностью.

5. Дети, не поддающиеся обучению и нуждающиеся в больничном уходе
или специальных приютах (дети с глубокими физическими и психическими
дефектами).

Умственно отсталые дети в приведенной выше классификации относятся к четвертой (легкие формы умственной отсталости) и пятой (глубокие формы) группам.

Как показывает приведенная выше классификация, круг детей, зачисля­емых в категорию «неприспособленных», чрезмерно расширен. Причем в один ряд ставятся дети со стойкими (порой необратимыми) недостатками, больные дети и дети, испытывающие временные затруднения в обучении.

Согласно французской статистике, опиравшейся на указанный выше подход к толкованию аномалий, в 50-х годах в специальном обучении нуждалось более 8% всех школьников, т. е. 600 тысяч детей (400 тысяч в возрасте до 14 лет, 200 тысяч в возрасте от 14 до 18 лет). Самая значительная по количеству категория—дети с недостатками интеллекта—составляла 4,5% всех детей школьного возраста. В 1960 году во Франции числилось 225 тысяч умственно отсталых детей.

Циркуляр Министерства просвещения Франции от 10 февраля 1944 года и последовавшие за ним циркуляры подтверждают тот критерий умственной отсталости, который был в свое время предложен А. Бинэ и Т. Симоном. Умственно отсталыми продолжают считать тех детей, которые отстают в своем развитии и в состоянии школьных знаний на 2 года от своих сверстников (при возрасте до 9 лет) или на 3 года (при возрасте старше 9

лет). Учитывается при этом только одно обстоятельство—это отставание не должно быть вызвано нерегулярным посещением занятий или запоздалым началом обучения. Все другие моменты (условия семейного воспитания, состояние здоровья и пр.), которые могли обусловить отставание в развитии ребенка, игнорируются.

Уровень развития ребенка, степень его отставания определяется путем тестовых испытаний, проводимых в медико-педагогических комиссиях. Пред­седателем комиссии является старший школьный инспектор. Члены—дирек­тор специальной школы, воспитатель, врач, психолог.

В основном во Франции пользуются усовершенствованными тестами Бинэ и Симона или тестами Заззо, дополненными чисто психологическими испытаниями (лабиринт Портеуса).

В классы и в школы усовершенствования принимают детей с /2 = 50—75.

Применяемые методы исследования приводят к педагогическим курьезам и извращениям. Например, если испытания показывают, что девятилетний ребенок стоит по развитию интеллекта на уровне пятилетнего ребенка, то его механически уподобляют воспитаннику детского сада; при этом считают возможным применять к нему методы дошкольного воспитания. Между тем хорошо известно, что девятилетний умственно отсталый ребенок существенно отличается от дошкольника по своему физическому развитию и жизненному опыту, не говоря уже о том, что глубокое своеобразие будет иметь и познавательная деятельность девятилетнего умственно отсталого ребенка. Подобное отождествление вызывает возражения ряда французских психо­логов. В последние годы растет стремление к изучению качественного своеобразия развития умственно отсталых детей, а не только к измерению их интеллектуального возраста.

При бытующем во Франции понимании умственной отсталости как простого количественного отставания ребенка в умственном развитии и в состоянии школьных знаний и навыков от его сверстников целью специаль­ного обучения является не только обеспечить его адаптацию в обычной социальной среде и подготовить к трудовой жизни, но и вернуть его в нормальные классы, наверстав упущенное.

Развитию сети специальных учреждений для неприспособленных детей препятствует то, что во Франции до сих пор еще продолжает действовать тот пункт закона от 15 апреля 1909 года, согласно которому создание специальных классов и школ не является обязательным. Следовательно, степень охвата обучением умственно отсталых детей продолжает зависеть от инициативы коммун и департаментов.

Так, в 1947 году было только 32 самостоятельные специальные школы для аномальных детей всех категорий; в 19 из этих школ принимались только подлинно умственно отсталые дети. Остальные школы имели смешанный состав учащихся. Наряду с умственно отсталыми,^, них помещались глухо­немые, слепые и другие дети.

В это же время имелось максимум 920 мест в общественных интернатах

для аномальных детей и 400 специальных классов при обычных школах. Во всех специальных учреждениях для аномальных детей было всего 9000 мест. Это составляло лишь 1,5% от количества тех детей, которые, по данным французской статистики, нуждались в специальном обучении.

В 50-х годах нашего века во Франции сложилась следующая система специальных учреждений для умственно отсталых детей:

1) классы усовершенствования при обычных начальных школах;

2) самостоятельные школы усовершенствования (экстернатные);

3) самостоятельные школы-интернаты усовершенствования;

4) специальные классы и школы-интернаты при госпиталях;

5) народные школы усовершенствования для юношества (экстернаты и
интернаты), в которых дается профессиональная подготовка.

Все перечисленные учреждения обслуживают детей с легкой и средней степенями отсталости. Глубоко отсталых детей, имеющих одновременно и нарушения поведения, обычно помещают в классы при психиатрических лечебницах. Имеется во Франции и около двухсот частных учреждений— пансионатов.

Как уже отмечалось, количество всех специальных учреждений далеко не удовлетворяет фактической потребности в них.

В последующие годы сеть учреждений несколько выросла. Но и в 1960 году специальным обучением было охвачено не более 25% умственно отсталых детей (50 тысяч из 225 тысяч).

Преподавание в специальных учреждениях ведут учителя, которые по­лучили специальную подготовку на краткосрочных курсах. Методы обучения и воспитания в специальных учреждениях основываются на тех принципах, которые уже стали традиционными. Обучение носит конкретный характер. Учащиеся на всех уроках оперируют наглядным материалом, рассматривают те или другие предметы, пособия. Широко используется на всех уроках ручная деятельность ребенка. Все обучение носит практический характер и направлено на формирование житейских, социальных навыков. Детей учат также писать письма, заполнять бланки, разговаривать по телефону, читать и толковать объявления, афиши, передвигаться по городу, делать покупки и пр. Много внимания уделяется воспитанию гигиенических навыков, навыков самообслуживания, домоводства.

Стремясь к активизации учащихся в процессе обучения, французские дефектологи обращают особое внимание на то, чтобы развивать не только индивидуальную, но и коллективную активность. В этих целях целые классы привлекаются к выполнению коллективных работ—изготовление панно, украшение класса, организация школьного кооператива. Проводятся класс­ные собрания, на которых поощряются высказывания детей.

Профессиональная подготовка умственно отсталым детям до 14 лет не дается. Профессию имеет возможность получить только часть учащихся в возрасте от 14 до 18 лет. Это те, кто попадает в специальные профессио­нальные классы или же в народные школы усовершенствования.

Наиболее распространенные профессии для способных мальчиков—это столяры, слесари, портные, маляры.

Менее способные, как правило, заняты плетением корзин. Имеется несколько школ, готовящих сельскохозяйственных рабочих. Девочки обычно заняты швейным делом, вышивкой или работают с пластическими матери­алами, делают росписи по трафаретам, изготовляют керамику, искусствен­ные цветы, плюшевые игрушки. Охват детей профессиональным обучением находится в зависимости от возможностей сбыта продукции их труда. И профессиональная подготовка и трудоустройство окончивших специальные школы осложняются тем, что ученики вынуждены иметь дело с частными работодателями, которые в своих отношениях с умственно отсталыми руководствуются не гуманными соображениями, а мотивами выгоды, рента­бельности.

При специальных школах создаются общественные ассоциации, комитеты, которые ставят своей целью оказать окончившим школу помощь в трудо­устройстве и осуществляют за ними надзор. Благодаря деятельности этих общественных организаций все же удается определить на подсобные работы значительную часть умственно отсталых юношей и девушек.

Глава 8