Влияние параметров цели на исполнение.

В данном контексте цель понимается как образ, представление о желаемом будущем состоянии или исходах поведенческого акта. Многочисленные исследования по-

4.4. Контроль и планированиеповедения

казывают, что параметры цели оказывают существенное влияние на результаты действия. С позиций современных пред­ставлений о регуляции поведения данное положение представляется вполне естест­венным, если не тривиальным. Однако су­ществует несколько обстоятельств, в силу которых простая констатация — без спе­циальных эмпирических исследований — влияния параметров цели на исполнение представляется недостаточной. Во-первых, понятие цели как детерминанты поведе­ния довольно долгое время (и в основном благодаря усилиям б ихе в и ори сто в) изгоня­лось из психологии. Поэтому психологу, стоящему на позициях ортодоксального бихевиоризма, положение о регулятивной роли цели может показаться не только спорным, но и ложным в принципе. Во всяком случае он не будет рассматривать фактор психической репрезентации буду­щего (цель) в качестве существенно влияю-шего на процесс контроля поведения.

Во-вторых, если даже наш психолог и не стоит на позициях бихевиоризма, а ве­рит в «телеологичность» (целенаправлен­ность) поведения, ему важно знать, как и какие параметры цели влияют на пове­дение. И в-третьих, для эффективной регуляции поведения и этого знания не­достаточно. Необходимо еще овладеть спо­собами задания параметров цели.

Трудность цели. Одним из хорошо ус­тановленных эффектов в психологии целе­направленного поведения является влия-пие трудности цели на исполнение. Труд­ность цели может быть операционально определена двояким образом. Во-первых, •<як собственно трудность цели — вероят­ность достижения цели. Например, если известно, что только 10-20% работников данного предприятия могут произвести столько-то единиц продукции за день, соответствующая цель является трудной. Если же процент достижений цели колеб­лется в пределах 80-90%, то такую цель принято считать легкой. Трудность цели может быть определена и и абсолютных терминах, т. е. безотносительно к проценту достижений. В этом случае говорят об уровне цели. Так, прочитать 100 страниц текста в день является целью более вы­сокого уровня трудности, чем прочитать 50 страниц. ,.,..,-••-•-.,1 _г.-.^-п,- .;- ,.,- . :•.-•••„•> •••

Эффект трудности цели состоит в том, что существует прямо пропорциональная зависимость уровня исполнения, т. е. ре­зультативности, продуктивности действия, от степени сложности цели: чем выше по трудности цель, тем лучше исполнение (естественно, до определенного уровня, но об этом — ниже) (см. [Locke, Latham, 1991]).

Специфичность цели. Другим парамет­
ром цели, который, как было показано в
исследованиях, влияет на исполнение,
является специфичность цели, которая от­
ражает степень четкости, определенности
поставленной задачи. Рассмотрим конкрет­
ный пример. Можно, скажем, поставить
задачу менеджеру одним из перечислен­
ных ниже способов: .-;. т

1. Улучшить работу подразделения.

2. Увеличить прибыль полразделения.

3. Увеличить прибыль не менее чем на 10%.

4. Увеличить прибыль ровно на 15%.

Эти четыре цели отличаются прежде всего по уровню специфичности: 4-я цель наиболее специфична, а 1-я — наименее.

Как показывают результаты экспери­ментальных исследований (см. [Locke, Latham, 199]|), специфичность цели влия­ет на межиндивидуальную вариабельность исполнения, т. е. чем более специфична цель, тем менее вариабельно исполнение. Иначе говоря, в условиях специфично поставленной цели люди ведут себя более единообразно, чем в случае неспецифич­ной, расплывчатой цели. Расплывчатые пели оставляют исполнителю относительно большую свободу в ее интерпретации, а значит, предоставляют больше возможнос­тей для реализации индивидуальности. Это аналогично ситуации тестирования с по­мощью проективных диагностических методик, таких, например, как Тематичес­кий апперцепционный тест (ТАТ), где от испытуемого требуется дать интерпре­тацию довольно неопределенных изобра­жений. Основное допущение, лежащее в основе конструирования проективных методик, состоит в том, что указанная не­определенность провоцирует тестируемо­го на выражение в интерпретации собст­венных индивидуальных особенностей. Поэтому, видимо, можно рекомендовать использование неспецифичных, расплыв-

4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

чатых целей в задачах, требующих твор­ческих решений, т. е. в тех случаях, когда необходимо максимальное проявление индивидуальности и нестандартности.

И наоборот, если деятельность носит характер рутинный и требуется удержание показателей исполнения в жестких рамках, то применение стратегии постановки спе­цифичных целей будет более эффектив­ным.

Внешние и внутренние цели. Цели могут быть поставлены двумя основными спо­собами:

1. Исполнителем перед самим собой.

2. Извне, т. е. инструктором, мастером, менеджером, правителем, родителем, учи­телем и т. п,

В первом случае речь идет только о внутренних целях. Во втором же возника­ют вопросы о принятии внешней цели, о трансформации ее во внутреннюю и вли­янии последней на исполнение. Именно эти вопросы поставил перед собой Э. Лок с коллегами [Locke et al., 1984]. В одном из своих экспериментов они просили ис­пытуемых выполнить задачу перечисления всевозможных способов применения обыч­ных предметов. Это довольно распростра­ненный тест на творческое мышление. Вам, например, говорят «карандаш», а вы должны назвать всевозможные способы его употребления: скажем, как орудие письма, барабанная палочка, предмет само­обороны, зубочистка, материал для разве­дения огня, дырокол и т.д.

Экспериментаторы ставили перед ис­пытуемыми различные цели — от очень легких (2 употребления в минуту) до пре­дельно трудных (26 употреблений в минуту). При этом фиксировались не только ре­зультаты, т. е, количество употреблений, которые смогли назвать испытуемые, но и внутренние цели: испытуемых спрашивали, какое количество употреблений они наме­ревались перечислить.

Полученные результаты показали, что внутренние и внешние цели влияют на исполнение сходным образом: по мере повышения трудности цели исполнение улучшается, но после того, как цели ста­новятся чрезмерно трудными, улучшения исполнения не происходит. Что касается влияние внешних целей на внутренние, то

картина оказалась следующей. Испытуе­мые в группах с легкими внешними целями несколько повысили, а в группах с труд­ными целями понизили свои цели по срав­нению с внешне заданными. Иначе говоря, участники эксперимента проявили неко­торую умеренность, тяготение к «золотой середине»: если задание было слишком легким, то они намеревались сделать больше, чем требовалось, а если было слишком трудным — меньше, чем требо­валось.

Невольно приходит на ум объяснение этого факта с помощью так называемого «якорного эффекта» (см. с. 366-367). Можно предположить, что в среднем участники эксперимента до постановки перед ними цели, но после ознакомления с сутью задачи имели некоторую свою ис­ходную внутреннюю цель (якорь), которая была где-то в «середине» диапазона внеш­них целей — не слишком легкая и не слишком трудная. Когда же перед испы­туемыми поставили внешнюю цель, они изменили свои исходные замыслы, подчи­нились, но не вполне: сохранили неко­торую приверженность первоначальной, собственной цели.

Временная удаленность/близость цели. В данном случае речь идет об удаленности во времени момента достижения цели. Цели могут ставиться так, чтобы конеч­ная цель была разбита на несколько про­межуточных, или в противоположном слу­чае так, что промежуточные отсутствуют, а есть только конечная (суммарная) цель. По предположению А. Бандуры и Д, Шанка (Bandura, Schunk, I981], в том случае, когда перед человеком стоят близкие цели (т. е. есть разбивка на промежуточные задачи) по сравнению с ситуацией наличия только конечных (удаленных) целей, мотивация, уверенность в своих силах, а также испол­нение относительно повышаются. Это, по мнению авторов гипотезы, связано с тем, что исполнитель чаше получает подкреп­ления в виде информации о достижении цели.

В эксперименте Бандуры и Шанка участвовали в качестве испытуемых дети, средний возраст которых был 8,5 года. В исследовании моделировалась ситуация обучения математике. Группе детей, кото-

4.4. Контроль и планирование поведения

рые трудились в ситуации удаленных це­лей, объяснили, что всего будет 7 малень­ких уроков (экспериментальных сессий), на протяжении которых они должны пройти не менее 42 страниц с заданиями. Другим детишкам, которым посчастливилось по­пасть в группу близких целей, было сказано. что за каждый из 7 маленьких уроков они должны пройти не менее 6 страниц. Та­ким образом, как показывает простейший арифметический расчет, «кумулятивная» трудность цели оказалась той же самой в обеих группах: 42 = 6-7. Единственное различие состояло в том, что в первой группе не было разбивки удаленной цели на подцели, а во второй — была.

Результаты полностью подтвердили гипотезу: и интерес к выполнению зада­ний, и уверенность в своих силах, изме­ренные с помощью специальных тестов, и результаты были лучше у детей из группы близких целей.

Таким образом, можно рекомендовать использование разбивки удаленных целей на подцели, так как в этом случае в целом возрастает эффективность действия. Правда, к обобщению результатов этого экспе­римента нужно относиться с некоторой долей осторожности, потому что испытуе­мыми в нем были дети. Возможно, уда­ленность цели влияет сходным образом и на взрослых, но, на мой взгляд, влияние близости целей на них будет менее силь­ным: взрослые не так непосредственны, как дети, и в большей степени способны к разного рода мысленным реконструкциям ситуации. Взрослые, например, могут с большей легкостью самостоятельно мыс­ленно разбить отдаленную цель на подцели и тем самым свести различие между си­туациями близких и дальних целей до минимума.

Сформированное^ намерения и когни­тивные процессы. В рамках рассмотренной выше теории четырех стадий действия разработан ряд теоретических положений, касающихся влияния установки на проте­кание психических процессов, непосредст­венно связанных с контролем действия. Авторы теории проводят сравнительный анализ функциональных особенностей ста­дий пред-решения и до-действия. По их мнению, характер психической установки

субъекта, находящегося на стадии пред­решения существенно отличается от уста­новки на стадии до-действия. При этом под установкой понимается некоторое целостное состояние субъекта, общий на­строй, готовность к определенному типу психической активности.

Основной функцией стадии пред-реше­ния является рассмотрение последствий (исходов) возможных действий и соот­ветствующих этим последствиям вероят­ностей. В связи с этим стадии пред-реше­ния, по мнению авторов концепции, при­сущи следующие основные особенности. Во-первых, субъект, находящийся на этой стадии действия, открыт, восприимчив по отношению к новой информации. Во-вто­рых, процесс переработки информации ориентирован на реальность, непредвзят, т. е. относительно свободен от типичных ошибок в оценочных суждениях типа рас­смотренных в предыдущей главе иллюзий контроля.

В то же время характер психической активности значительно видоизменяется с формированием намерения, т. е. с пере­ходом на стадию до-действия. На этом этапе субъект уже принял решение и ос­новной его задачей становится поиск или создание условий, необходимых для реа­лизации намерения. Переработка инфор­мации приобретает ярко выраженный селективный характер: все происходящее оценивается через призму сформирован­ного намерения. На этом этапе субъект наиболее подвержен разного рода иллю­зиям, ошибкам и отклонениям от объек­тивности.

В качестве эмпирического обоснования предложенной концепции рассмотрим ре­зультаты двух экспериментов, проведен­ных авторами теории и их коллегами. Один из этих экспериментов (см. (Heckhausen, 1990]) посвящен демонстрации того, что на стадии пред-решения субъект относи­тельно более восприимчив, открыт по от­ношению к новой информации. В этом эксперименте использовалась методика центрального/побочного научения. Ее суть такова: испытуемому предъявляется (зачи­тывается) текст, состоящий из нескольких связанных между собой предложений. Кроме того, после каждого предложения

4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

звучит двусложное существительное, ни­как не связанное с содержанием основного изложения. После прочтения текста испы­туемого просят воспроизвести (вспомнить) содержание прослушанного.

Эксперимент был построен следующим образом. Вначале испытуемых просили решить задачу подбора персонала: участ­ники эксперимента получили описание некоторой должности, а также характери­стики нескольких претендентов на нее. Одну из двух групп испытуемых прерывали до того, как они приняли окончательное решение относительно подходящего кан­дидата, тем самым оставляя этих испыту­емых на стадии пред-решения. Другой группе давали возможность принять реше­ние о подходящем кандидате, а значит, перейти на стадию до-действия.

После этого испытуемым обеих групп зачитывали текст. Как основное содержа­ние текста, так и значения предъявляемых после каждого предложения существнтепь-ных не были связаны с задачей подбора персонала, поскольку авторов эксперимен­та интересовала открытость испытуемых по отношению к новой информации во­обще. После предъявления текста испы­туемых просили воспроизвести его.

Полученные результаты показали, что группа, находящаяся на стадии пред­решения, запомнила значимо больше ин­формации, как центральной по отношению к задаче запоминания (содержание исто­рии), так и побочной (двусложные сущест­вительные после каждого предложения) по сравнению с группой, находящейся на стадии до-действия. Таким образом, гипо­теза о большей селективности, или мень­шей открытости по отношению к новой информации, на стадии до-действия по сравнению со стадией пред-решения под­твердилась.

Другой эксперимент (см. [Heckhausen, 1990J), направленный на проверку поло­жения о влиянии установки на подвержен­ность иллюзиям, показал, что склонность к переоценке собственного влияния на случайные события больше на стадии до-действия, чем на стадии пред-решения. Тем самым нашла подтверждение и вто­рая основная гипотеза авторов теории

четырех стадий действия о влиянии уста­новки на подверженность иллюзиям.

Ориентация на действие/состояние и процессы контроля. Теория ориентации на действие и состояние принадлежит Ю. Кулю [Kuhl, 1984, 1985). Под ориентацией на действие понимается активное состояние намерения, направленное на трансформл цию его в действие, в то время как ориен­тация на состояние связана с задержкой реализации намерения, вызванной мыслями и анализом прошлого, настоящего и буду­щего. В определенном смысле концепции ориентации на действие/состояние и ста­дий пред-решения и до-действия анало­гичны: и в том и в другом случае речь идет о степени сформированное™ намерения, или о готовности к выполнению действия. Однако концепция Куля в большей степени, чем теория четырех стадий действия, свя­зана с рассмотрением влияния сформиро-ванности намерения непосредственно на эффективность действия.

Два основных фактора определяют тип ориентации: 1) наличие некоторого несо­ответствия, противоречия в воспринимае­мой информации, что ведет к удивлению, требует прояснения и в итоге задерживает действие, ориентируя субъекта на состояние; 2) состояние намерения. Второй фактор в большей степени, чем первый, является субъективным и зависимым от индивиду­альных особенностей субъекта. Этот фак­тор распадается на три основные состав­ляющие: связанную с принятием решения и характеризующую трудности при приня­тии решения; связанную с неудачей (влия­ние мыслей о прошлой неудаче) и связанную с процессом исполнения (чрезмерное вни­мание к внешним характеристикам дейст­вия в ушерб внутренним).

Кулю принадлежит Шкала контроля действия. Примеры из этой шкалы позво­лят пояснить, что автор имеет в виду под каждой из перечисленных составляющих. Например, одно из утверждений, направ­ленных на диагностику связанного с ре­шением состояния намерения, выглядит следующим образом:

«Если я собираюсь купить кому-глибо подарок к дню рождения и нахожу не­сколько подходящих вариантов:

4,4, Контроль и планирование поведения

а) мне обычно нелегко принять окон­чательное решение о том, что именно ку­пить;

б) я быстро останавливаюсь на чем-нибудь одном и покупаю это».

Выбор варианта (а) при ответе говорит о предрасположенности к ориентации на состояние, или о трудностях при принятии решения. И наоборот, выбор варианта (б) — о предрасположенности к ориентации на действие.

Пример утверждения об ориентации, связанной с неудачей:

«Если я потерял что-нибудь ценное для меня и не могу нигде это найти:

(а) я с трудом сосредоточиваюсь на чем-нибудь ином;

(б) я вскоре выбрасываю это из головы».

Выбор варианта (а), как уже легко по­нять, говорит о склонности к ориентации на состояние, (б) — о склонности к ори­ентации на действие.

Пример утверждения об ориентации, связанной с процессом исполнения:

«Если я занят чем-то интересным в те­чение длительного времени, например чтением книги или курсовым проектом:

(а) я иногда думаю, имеет ли это смысл;

(б) я обычно бываю настолько увлечен делом, что никогда даже не думаю о том, чтобы спросить себя, имеет ли это смысл».

Выбор утверждения (а) говорит об ори­ентации на состояние, выбор (б) — об ори­ентации на действие.

Опросник, примеры из которого при­ведены выше, предназначен для диагнос­тики ориентации на состояние/действие как свойства личности. Однако ориента­ция понимается Кулем и как ситуативная диспозиция, т. е. состояние намерения, обусловленное условиями протекания деятельности. С помощью специальных инструкций, скажем, можно усилить ори­ентацию на состояние и ослабить ориен­тацию на действие и наоборот. Ниже будут рассмотрены конкретные примеры таких инструкций.

Рассмотрим основные результаты экс­периментальных исследований, проведен­ных Кулем и его последователями.

Ориентированные на действие инди­виды по сравнению с ориентированными на состояние с большей вероятностью реа-

лизуют свои намерения и планы [Kuhl, 1982]. Школьников попросили указать, сколько времени они намереваются про­вести, занимаясь каждым из 22 видов вне­школьной деятельности. На следующий день тех же школьников опросили снова, но в этот раз они должны были указать действительное количество времени, ко­торое потратили на каждый из этих 22 видов деятельности. Корреляция между планируемым временем (намерением) и действительным временем (действием), указанным школьниками, была значимо выше в группе индивидов, имеющих отно­сительно более высокий уровень ориента­ции на действие.

Теперь — о ситуативной манипуляции ориентацией на действие/состояние. Из­вестно, что так называемая неконтроли­руемая неудача вызывает снижение резуль­тативности последующей деятельности [Seligman, 1975]. В одном из эксперимен­тов Куля |Kuhl, 1981] испытуемых поста­вили в ситуацию такого рода. Испытуемым экспериментальной группы после неудачи и до выполнения следующего (тестового) задания была дана инструкция обдумать ситуацию, в которой они оказались, описать свои чувства по поводу нее и свои мысли о предполагаемых причинах неудачи. В этой группе снижение эффективности последующего действия оказалось значимо большим, чем в контрольной группе, члены которой тоже пережили неконтролируе­мую неудачу, но которых не просили ре­флексировать по поводу сложившейся ситуации. Таким образом, рефлексия по поводу неудачи, которая по определению является фактором, увеличивающим ориен­тацию на состояние, вызывает относитель­ное снижение эффективности действия.

Вместе с этим, как показало другое исследование с использованием ситуации неконтролируемой неудачи (см. [Heckhau-sen, 1990]), участники эксперимента, по­лучившие инструкцию, ориентирующую их на действие — проговорить таг за ша­гом свои будущие операции в процессе выполнения действия, — показали отно­сительно меньшее снижение эффектив­ности в тестовой задаче по сравнению с испытуемыми контрольной группы, кото­рым такая инструкция не давалась. _;,

4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ