Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Альтернативы теории Ж. Пиаже

Первая группа альтернативных подхо­
дов к развитию мышления связана с ана­
лизом первой стадии интеллектуального
развития Пиаже — сенсомоторной. В этих
подходах можно выделить исследования,
направленные на обсуждения вопроса о
развитии постоянства объекта, и работы,
обсуждающие общий принцип когнитив­
ного развития (от отдельных, изолирован­
ных способностей к интеграции и коор­
динации их в единую систему), который
Пиаже распространял на все психическое
развитие ребенка. ...,.,,, „.

Развитие постоянства объекта хъ

С точки зрения Пиаже, младенцы не ищут спрятанного объекта, потому что не представляют, что он продолжает сущест­вовать даже тогда, когда не виден.

Т. Бауэр [1979] одним из первых пока­зал: младенцы представляют, что объект продолжает существовать. Он продемонст­рировал, что 3-месячные дети «удивляются», когда движущийся объект не появляется из-за ширмы (показателем удивления слу­жили изменения сердечного ритма). При внезапном исчезновении объекта, они переставали сосать соску, что было также показателем «удивления». В другом экспе­рименте Бауэр выключал свет до того, как ребенок мог дотянуться до желаемого объ­екта. Однако младенцы тянулись за неви-



5.2. Когнитивное развитие


 


. Фон одинаковый
Рис. 5.5, Пространственные факторы в организации.' поисковой задачи АВопределяют ошибки у младенцев 8-12 месяцев. Ошибки исчезают в условии 4, где разный цвет коробочек, в которых спрятан объект, . , представлен на непрерывном фоне '-• ,,i'V', (эксперименты (Butterworth et al., 1982]) '4 Современнаяпсихология

димым объектом даже при значительной продолжительности «темного периода»: они могли представить его » уме для про­должения действия.



При выключении света объекты про­должали существовать. Это подтверждается тем, что после включения света младенцы реагировали на эти объекты как на знако­мые {Thines et al., 1990].

Если дети воспринимают объект как существующий постоянно, то почему они его не ищут? Одно из возможных объяс­нений этого феномена — существование ограничения и запоминании информации.

В своих экспериментах Дж. Баттервот с коллегами fButterworth et al,, 1982] пред­приняли попытку облегчить запоминание местонахождения объекта, маркируя цве­том коробочки, в которых он был спря­тан, и местоположение коробочки в одной из частей стола.

Они модифицировали задачу Пиаже на поиск спрятанного объекта, который мо­жет находиться или в позиции А, или в позиции В (задача АВ), тестирующую младенцев IV субстадии вторичных цир­кулярных реакций, знаменующих начало развития практического интеллекта.

В измененной версии задачи объект (X) был спрятан в маленькой коробочке, по­следовательно локализованной справа или слева от младенца. Зрительно-пространст-

Фон различный

1-е

положение

2-е

положение

' В

зеленый фон положение объекта,, младенец

О голубая коробочка |Щ

D белая коробочка X

Ц черный фон |


венная позиция объекта отмечена соот­ветствующим цветом части стола и коро­бочки. Дети 8-12 мес. могли использовать зрительно-пространственную информацию для преодоления ошибок. Ошибки факти­чески исчезали при условии 4 (рис. 5.5), когда цвет коробочек был различным, а цвет стола имел единый фон, видимо, потому, что единый фон обеспечивал ребенку представление о непрерывности перемещений спрятанного объекта из по­зиции А в В.

5.2.5. Истоки познания ;;:" •";;

Работы последних лет Э. Спелке fSpelke, 1991, 1992], одной из ведущих исследователей познавательного развития младенцев, направлены на доказательство двух основных тезисов о природе когни­тивного развития.

Первый состоит в том, что младенцы обладают способностью к активной репре­зентации. Они воспринимают причин­ность, потому что могут представлять состояние мира и прогнозировать его из­менения, причем без продолжительного опыта восприятия и действия. Опериро­вание этими репрезентациями позволяет познать мир.

Второй тезис утверждает наличие ядра? или сердцевины, знаний у младенцев.

По утверждению Пиаже, дети не имеет репрезентаций, показа­телем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к репрезентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не ста­нет скоординированной и инте-риоризированной. Этой стадии младенец достигает к 18-месяч­ному возрасту. Г. Гельмгольц пола-; гал, что знания о физическом мире впервые появляются у ре­бенка, когда он|начинает экспе­риментировать с миром, система­тически манипулируя предмета­ми, которые видит перед собой. Подобные объектно направляе­мые манипуляции появляются в 6-месячном возрасте.



5. ПСИХОЛОГИЯЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯРАЗВИТИЯ


 


В отечественной психологии доми­нирует сходная точка зрения; основной акцент здесь делается на формировании понятия через активное действие с объек­тами, которое опосредуется взрослым, т. е. социально детерминировано. Только по­сле интериоризации действия с объектом, освоенного под руководством взрослого, возможно образование понятия (Л.С. Вы­готский, А.Н.Леонтьев).

Познание совершенствуется скорее по собственным законам, чем на основе вос­приятия и действия.

Начальные когнитивные способности заданы в понятиях, наиболее подходящих для опыта детей и взрослых (имеется в виду обыденное мышление). Начальные понятия составляют сердцевину, стержень или ядро многих более поздних концеп­тов. Они обогащаются и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обес­печивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неис­пользуемые.

Близкую точку зрения высказывал У. Н аи ее ер [1979], говоря о врожденных начальных когнитивных схемах, которые модифицируются, изменяются в процессе когнитивного развития, но необходимо должны быть представлены изначально, обеспечивая направление восприятия и действия.

В основу понимания причинности физического мира как центрального ком­понента положены знания о непрерывно­сти, субстанциональности, гравитации и инерции, являющиеся базисными в позна­нии организации мира. И. Кант рассмат­ривал непрерывность и субстанциональ­ность в качестве фундаментальных основ мира. Поэтому вопрос об активной репре­зентации и ядре знаний становится цент­ральным для понимания основ познания в генезисе человеческой психики.

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объектах фо­кусировались на их способности манипу­лировать с предметами. Пиаже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой активности спрятанных (невидимых) объектов (см. табл.5.3). Тем не менее возможны другие способы интер­претации поисковых паттернов, Измене-


ния в поисковой активности могут быть вызваны ограничениями способности коор­динировать действия. Таким образом, на­блюдается несовпадение репрезентации, или представления, об объекте и действий с ним.

Исследования А. ДаЙмонд [Diamond, 1989] показали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использованием преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об объекте, а с несовершенством развития и координа­ции исполнительных действий.

Следовательно, если ограничения в спо­собности исполнительных действий служат важнейшим источником поисковых оши­бок, то поисковые действия не могут яв­ляться надежным критерием возможностей понимания младенцами задачи. В исследо­ваниях раннего когнитивного развития используются методы, которые фокусиру­ются на готовых действиях из репертуара младенцев. Это — метод зрительного пред­почтения и методы, использующие психо­физиологические характеристики.

В работах Рене Байларджон [Baillargeon, 1987, 1991) младенцы привыкали к экра­ну, который вращался вокруг стационар­ного края стола и мог перемещаться вдоль него. Затем их тестировали на восприятие двух событий. Первое — экран двигался и закрывал стационарный объект (естествен­ное событие); второе — экран закрывал стационарный объект, а затем падал на место, занятое объектом (неестественное событие) (рис. 5.6). Анализ времени на­блюдения показал, что младенцы 4,5 мес. дольше изучают второе, неестественное, событие как новое, а следовательно, имеют репрезентацию продолжающего существо­вать спрятанного объекта. В эксперимен­тах, использующих вариации метода вра­щающегося экрана, было установлено, что 7-месячные дети имеют представление не только о существовании спрятанного объ­екта, но и его свойствах, таких, как высота, упругость, расстояние до экрана.

Аналогичные результаты были получе­ны при исследовании младенцев 3,5-ме­сячного возраста [Baillargeon, 1991].

В работе К. фон Хофстена fvon Hofstein, 1993] показаны возможности прослежива­ния и «схватывания» движущего объекта



5.2. Когнитивное развитие


 


Младенец наблюдает возможное событие


Вид сбоку на возможное событие


Рис. 5.6.Схематическое изображение исследований Рене Байладжон на понимание младенцами возможных и невозможных событий существования физических объектов и их взаимодействий [Baillargeon, Spelke, Wasserman, 1985]


Младенец наблюдает невозможное событие

Вид сбоку на невозможное событие


 


по законам инерции. Младенцы в возрасте 6 мес. действуют в соответствии с законами инерции при управлении поворотами го­ловы и «схватывании» движущегося объ­екта. Значимых различий в наблюдении возможных и невозможных событий, под­чиняющихся законам гравитации или инер­ции, обнаружить не удалось [Spelke et al., 1992].

Приведенные данные подвергают сомне­нию заключение Пиаже, что неуспешный поиск невидимого объекта свидетельству­ет об отсутствии репрезентации объекта у ребенка. Эксперименты показывают, что 4-месячные младенцы понимают, почему объект перемещается в соответствии с за­конами непрерывности и субстанциональ­ности.

Столь раннее понимание некоторых законов существования физического мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать выражение лица взрослой модели (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты в воз­расте от 12 до 21 дня после рождения (дви­жение пальцем, открывание рта, высовы­вание языка, вытягивание губ) [Meltzoff, Moore, 1977]. Результаты многократно подтвержденных опытов по имитации младенцев заставляют согласиться, что за­долго до 8-месячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации.


Дж. Баттервот и Б. Хопкинс [Butterworth, Hopkins, 1988], исследуя координацию «рот—рука» у новорожденных, обнаружи­ли, что рот открыт с антиципацией к при­ближающейся руке, но движения руки не управляются зрением.

Основой активной репрезентации яв­ляются интермодальные взаимодействия. Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показывает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е. возможности репрезентации [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые младенцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления пред­ставлений о постоянстве объектов.

Обобщая приведенные факты и пред­положения, сформулируем некоторые ги­потетические тезисы о природе знаний человека. Младенцы самого раннего пери­ода развития имеют активную репрезен­тацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способ­ность представлять и интерпретировать физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3—4-месячном воз­расте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время дети этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпрети­руют их скрытые перемещения, знают о


14*

 



5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ


 


пространстве их существования. Младен­цы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциональ­ность. Данные, полученные авторами мно­гих исследований, опровергают тезис Пи­аже о том, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных струк­тур и возрастает постепенно, по мере ста­новления координации восприятия и дей­ствия (подробнее см.: [Сергиенко, 1996]).

5.2.6. Изменения в символическом функционировании

Могут ли дети использовать модели как репрезентации реальных объектов? Этот вопрос был проанализирован в серии ис­следований, выполненных Дж. ДеЛош [DeLoache, 1987|. Детям 31 и 39 мес. по­казывали жилую комнату и ее маленькую модель, с копиями мебели и расположе­ния, как в жилой, реальной комнате. Затем детям показывали большую куклу и ее миниатюрную копию. Миниатюрную куклу прятали в комнате-модели на глазах у ре­бенка. Детям сообщали, что большая кукла спрятана в том же месте в большой ком­нате, что и миниатюрная кукла в комнате-модели. Детей просили найти куклу в боль­шой комнате. 39-месячные дети находили большую куклу, тогда как 31-месячные оказались неспособными ее отыскать. При этом они, как и более старшие, находили миниатюрную куклу, демонстрируя, что помнят ее местонахождение. ДеЛош пред­положила, что трудности маленьких детей объясняются их неспособностью форми­ровать двойственную репрезентацию. Они не могут осознать комнату-модель как репрезентацию большой комнаты. Дж. Де­Лош повторила и модифицировала экспе­римент. Вместо того чтобы показывать местонахождение миниатюрной куклы в комнате-модели, ДеЛош использовала картинку и линии — отметки, начертан­ные в реальной комнате. Картинка и на­чертанные линии формировали репрезен­тацию, которая была очень знакома детям; они находили большую куклу в комнате. Когда указывалось место, где была спря-


тана маленькая игрушка на картинке ком­наты, маленькие дети могли находить большую игрушку без всяких трудностей. Следовательно, даже очень маленькие дети способны использовать ментальные репре­зентации в реальном поведении, но при специфической организации символичес­ких, обозначений. ,.. ... I; V ..,,.,-

Дедуктивное мышление .';!;J,'..j\,.!«:.• ••.-

Как мы отмечали при обсуждении тео­рии когнитивного развития, Пиаже под­черкивал, что способность выполнять детьми задачи на основе логической при­чинности включает понятия сохранения и классификации. Эти навыки предполага­ют способность детей использовать логи­ческое и дедуктивное мышление. Однако результаты многих исследований показы­вают, что, с одной стороны, дети обладают значительно большими способностями, чем думал Пиаже, а с другой — решение задач на основе дедуктивной причинности дается более старшим детям с трудом.

При решении задачи «Джим выше Боба» из посылок « Джеф выше Боба» и «Джим выше, чем Джеф» дети моложе 6-7 лет не способны, по мнению Пиаже, сделать «перенос» вывода. Альтернативное объяснение предложил Р. Халфорд (1990). Дети понимают перенос вывода, но ис­пользуют неверные стратегии для решения задач. Например, одна альтернативная стратегия, используемая маленькими детьми, состоит, как они полагают, в том, что на основе воспоминаний наиболее упоминае­мый объект является также и самым боль­шим — он-то и становится основой их вывода. Другая стратегия, часто ошибоч­ная: один изданных объектов длиннее, чем другой, на что указывал экспериментатор. Обе эти стратегии ограничивают запо­минание, что часто ведет к ошибочным за­ключениям.',." • у•';',У;'1 •'.''•••"•• :,-^- '-',(.• к?'!>'4^':

Oft'."Зр •' ;.{Mf,- . Vi^fe'-^^'Mt4-''^

•fi£ cvs; X'>'-t'-;'^koii:;M'"':^ '-r^^k^^;;,^^/

Иерархическая категоризация °f4v:$f

Принципиальной логической способ­ностью является и использование иерар­хической категоризации, что означает



5.2. Когнитивное развитие


 


возможность понимать соотношение по­нятий. Например, собаки и колли. Колли — вид собак, все колли — собаки, но не все собаки — колли. Данные некоторых исследований показали, что дети не по­нимают соотношения «класс-подкласс», как взрослые и старшие дети, однако ре­зультаты недавних исследований очень маленьких детей подтвердили их способ­ность формировать категории, основанные на иерархических отношениях.

Дж. Мандлер и Дж. Бьюер (1988) иссле­довали способность категориального мыш­ления у 12-, 15- и 20-месячных младен­цев, используя метод, названный последо­вательное прикосновение. Регистрировалось дотягивание и «схватывание» объектов по группам. Предъявлялись объекты базового уровня (собаки и кошки), суперординар­ного уровня (одушевленные и неодушев­ленные), а также категории, предполагаю­щие контекст (например, предметы из ванной). Мандлер и Бьюер обнаружили, что дети могут последовательно касаться объектов, которые принадлежат к той же самой иерархической категории (напри­мер, все собаки). Эти паттерны последова­тельного касания принадлежали к строго базовому уровню и в меньшей степени — к суперординарному и контекстуальному. Данные показывают, что даже младенцы имеют некоторые знания о соотношении «класс—подкласс» и, следовательно, спо­собны использовать информацию для фор­мирования категорий знакомых объектов.

Культура и.влияние контекста 1""

Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях А. Шлимана и Т. Нуньеса [Schliemann, Nunes, 1990]. Рыбаки из Бра­зилии должны были определить соотно­шение выловленных свежих креветок и высушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлагали рыбакам решить задачу на пропоршюналь-ное соотношение:

Сколько креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18 кг получается 3 кг готовой продукции?


Без бумаги и карандаша, не используя арифметических методов составления про­порции, рыбаки решали данную задачу: 1,5 кг получается из 9 кг свежих креветок, 0,5 кг — из 3 кг, значит, 9 кг плюс 3 будет 12 кг креветок.

Когда авторы исследования обратились с подобными задачами к студентам этого же города, которые были знакомы и с коммерческими операциями при продаже рыбы на рынке, и с формальными алго­ритмами решений, они использовали ин­туитивный метод, освоенный на рынке, а не формальные операции.

Возможно, аргументация М. Дональд-сон относительно развития ранних стадий интеллекта справедлива и при объяснении данных фактов. Теория Пиаже подходит к развитию абстракции и логического мыш­ления слишком формально. Реальные задачи, представленные в определенном социальном контексте, раздвигают рамки строгой последовательности развития мышления и ставят вопрос о детерминан­тах развития интеллектуальных способ­ностей.

5.2.7. Теория мышления Дж. Брунера

Теория Джерома Брунера представляет собой пересмотр концепции Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского о важ­ности социальных влияний на когнитивное развитие ребенка. Особенно сильно это влияние сказалось на представлении Бру­нера о языковом развитии. Однако соци­альные взаимодействия не так прямо, как у Выготского, опосредуют развитие позна­ния. Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий. Оно представляет овла­дение ребенком тремя сферами представ­лений: действий, образов и символов, ко­торые являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир пред­ставляется и в образах, относительно сно-бодных от действий. Постепенно появля­ется новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает собы­тия, происходящие вокруг ребенка, и на-






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2018 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.