Фельдштейн Д. И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности

// Хрестомания по возрастной психологии: Учбн. Пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003. – 400с.

...Деятельность растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, су­ществует индивид, формируясь как личность.

Изучение механизма движения деятельности привело к установлению другой важнейшей закономерности — наличия и единства двух взаимосвязанных сторон деятельности.

Уже само методологически обоснованное понимание чело­века как целостного существа, субъекта общественных отношений, требует рассмотрения деятельности не просто в качест­ве средства, способа объективирования субъективного отно­шения личности к миру вещей, т. е. практической деятельности, отделяемой от общения, а как ее противоречи­вого единства с «самоизменением» и «изменением других», ак­туально утверждаемым в процессе человеческого общения. От­сюда и деятельное отношение людей к природе (производст­во), и взаимодействие людей, их деятельное отношение друг к другу (общение) представляют собой два основных вида чело­веческой деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом.

Показательно, что практически все отечественные пси­хологи, изучающие процесс развития деятельности ребенка, на основе которой развивается психика, формируется лич­ность, выделяют «отношение к миру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности.

В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаи­моотношений с людьми, обществом. Л. С. Выготский назы­вал их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев употреб­лял термин «основные формы деятельности»... по А. Н. Ле­онтьеву — это линии развития деятельности... в терминоло­гии Д. Б. Эльконина — группы деятельности... Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоре­тическим анализом, но и эмпирическим материалом, кото­рый свидетельствует об их реальном существовании...

Существуя в неразрывном единстве, обе стороны деятель­ности имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими зако­номерностями линию внутреннего развития, свой продукт — результат этого развития. В предметно-практической деятель­ности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваива­ет человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности. В деятельно­сти по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребе­нок пытается включиться и на определенном уровне включа­ется в систему этих отношений, как бы «примеряя» себя к об­ществу, что обеспечивает преимущественно формирование его социальной активности.

В основе развития единого, неделимого процесса деятель­ности лежит исходное диалектическое противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и на­личной действительностью. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую де­ятельность, обеспечивая процесс ее самодвижения.

Именно различие двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер этого процесса самодвижения, который осуществляется через зарождение и разрешение многоплановых противоречий, которые снима­ются за счет изменения типа деятельности, оказывая опреде­ляющее воздействие на развитие психики, становление лич­ности. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то ее интел­лектуальную, то социальную активность. «Определенные стороны... личности, — как замечал Л. С. Выготский, — вы­двигаются как бы в центр развития, они растут особенно уси­ленно... До этого и после этого они... сдвигаются на перифе­рию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития...», связанный с актуализацией определенной стороны деятельности.

В жизни современного ребенка имеются шесть генети­чески преемственных типов ведущей деятельности: непо­средственно-эмоциональное общение — у младенцев, манипулятивная деятельность — у ребенка в раннем детстве (преддошкольный возраст), игровая — у дошкольников, учебная — у младших школьников, социально признавае­мая и социально одобряемая — у подростка и учебно-про­фессиональная деятельность — у старшеклассника. Обще­ние, игра и социально признаваемая деятельность — реаль­ные формы проявления деятельности по усвоению норм взаимоотношений. А. Н. Леонтьев называл их фазами преи­мущественного развития взаимоотношений с людьми, об­ществом... Манипулятивная, учебная, учебно-профессио­нальная деятельности представляют формы проявления другой стороны деятельности — предметной (практической и познавательной).

Несмотря на то что каждый ведущий тип существует и проявляется в двух аспектах, отношения к миру вещей и к окружающим людям образуют разные, хотя и взаимосвязан­ные линии развития. Первоначально, как отмечал А. Н. Ле­онтьев, эти две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга»...

Поэтому важно выявить общие и отличительные момен­ты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев как особенно­сти их внутреннего развития на разных возрастных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторон в различные периоды онтогенеза, что дает возможность раскрыть процесс форми­рования личностных новообразований.

Материалы многочисленных психологических исследова­ний убеждают, что в результате развития определенной сторо­ны деятельности, ее насыщения, увеличения объема и фор­мирования соответствующей системы отношений, внутри нее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порождая новую ситуацию, новую пози­цию ребенка, объективно создавая условия для появления в итоге другой стороны деятельности. Так, в предметно-прак­тической деятельности развивается преимущественно интел­лектуальная сфера, но насыщение ее, усвоение накопленного опыта, обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что приводит к возник­новению новообразований, которые находятся в противоре­чии с породившей их стороной деятельности.

Необходимо обратить внимание на исключительную ди­намичность переходов ребенка от одной стороны деятельнос­ти к другой в результате быстрого насыщения, быстрого на­копления в детских возрастах соответствующего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в про­тивоположной стороне деятельности.

В этом процессе отчетливо видна закономерность, услов­но называемая нами закономерностью «обратного дейст­вия». Она прослеживается на всех ступенях онтогенеза. На­пример, в игровой деятельности дошкольника, представля­ющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новообразования, как воображение и символическая функция, относящиеся к дру­гой стороне деятельности — познавательной

У младшего школьника актуализируется предмет­но-практическая, познавательная деятельность, выражаю­щаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном пери­оде учебной деятельности. На ее основе формируется позна­вательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования — произвольность психиче­ских процессов, рефлексия на собственные действия, собст­венное поведение — лежат в другой плоскости, в деятельнос­ти по усвоению норм взаимоотношений, т. к. рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потреб­ность в развертывании отношений.

В подростковом возрасте формируется самосознание как осознание себя в обществе, усиливается социальная актив­ность. Но, развиваясь в социально признаваемой и социаль­но одобряемой деятельности, весь смысл которой заключа­ется в реализации себя для другого, эта потребность подрост­ка перерастает в потребность старшего школьника в самореализации, вступая в противоречие с той ситуацией, которая организуется в деятельности взаимоотношений, ибо самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебную деятельность старшеклассников.

Таким образом, чем в большей степени развернуты субъ­ект-объектные отношения предметно-практической деятель­ности и накоплен их потенциал и чем более выражено фор­мируются соответствующие новообразования, тем актуальнее становится необходимость их реализации в развитии взаимо­отношений. В свою очередь, развитие этой стороны деятель­ности определяет полноту и широту развертывания на ее базе другой — предметно-практической стороны. Более того, то, что составляет сущность деятельности взаимоотношений, формируется в предметно-практической деятельности, и нао­борот. Однако новообразования, развивающиеся в одной сто­роне деятельности, не только составляют базу для формиро­вания другой стороны деятельности, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастного этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

В раскрытии закономерностей сложного поступательного процесса движения деятельности, заключающегося в чередо­вании и сочетании, единстве двух ее постоянно развиваю­щихся сторон, особое значение имеет рассмотрение эстафет­ной связи каждой из сторон по нарастающей. В этой много­сторонней взаимосвязи внутри определенной стороны деятельности, осуществляемой на разных ступенях развития растущего человека, четко просматриваются свои закономер­ности, внутренняя динамика их развития, периодичность, по­вторяемость, формирование в различных видах одного и того же продукта (в предметно-практической деятельности — по­знавательной активности, а в деятельности по усвоению норм взаимоотношений — социальной активности) при постоян­ном и неуклонном расширении и углублении.

Конечно, выделение какой-либо одной линии деятельнос­ти условно, ибо процесс деятельности един. В то же время осо­бый характер разных сторон деятельности ребенка, специфика их развития позволяют сделать предметом специального ис­следования движение каждой стороны деятельности.

Так, к формам максимального выражения предмет­но-практической, в том числе познавательной, стороны дея­тельности в школьных возрастах относятся учебная деятель­ность младшего школьника и учебно-профессиональная де­ятельность старшеклассника. Об их специфике психологи получили обширные данные, ставшие достоянием дидактов и методистов. Однако важен их сравнительный анализ в пла­не вычленения как общих моментов, свойственных данной предметно-познавательной стороне деятельности, так и от­дельных характеристик новообразований, возникающих на разных ее этапах. Важно также выявление возможностей расширения мотивов этой деятельности...

Еще более важное место в развитии человека как лично­сти занимает деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Однако в психологии сложилось такое положение, когда в сфере изучения предметно-практичес­кой, в том числе познавательной, деятельности выполнено достаточно много теоретических и экспериментальных ис­следований, в то время как в плане рассмотрения деятельно­сти по усвоению норм человеческих взаимоотношений про­ведено гораздо меньше разработок. Вопросы формирования этой деятельности в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференцирована по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания детей разных возрастов.

Между тем деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений как реально существующая и активизиру­ющаяся на определенных этапах онтогенеза выступает не просто одной из сторон выражения процесса развития деяте­льности, но и имеет свою собственную логику движения, свои особенности развития, свою определенную непрерыв­ность с эффектами максимума, когда эта линия становится ведущей в психическом, личностном развитии ребенка, и минимума, когда степень ее активного воздействия снижа­ется и она отходит на второй план. Эта деятельность имеет свои закономерности функционирования, сопряженные с формированием мотивационно-потребностной сферы лич­ности, с осознанием своего «Я», с двукратным, по выраже­нию А. Н. Леонтьева, рождением личности — в 3 года и затем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение и иссле­дование деятельности по усвоению норм человеческих взаи­моотношений дает возможность раскрыть особенности фор­мирования мотивов, формирования сознания, самосозна­ния, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка, его позиции как субъекта де­ятельности.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к отноше­ниям взрослым, затем активно проявляет потребность в отно­шениях с ним. При этом и взрослый, и ребенок оперируют различными предметами-объектами, но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь является не объект (О), а субъект (5), и определяющее значение имеют субъект-субъектные отношения. Однако в процессе их развертывания объект все более актуализируется для ребенка, что и приводит к выдви­жению в центр психического развития на следующем этапе детства — в преддошкольном возрасте — деятельности мани­пулирования предметами-объектами. Главную линию дви­жения деятельности составляет здесь оптимизация субъ­ект-объектных отношений, в которых просматриваются две стороны, где ребенок — взрослый — О составляют наиболее значимую, а взрослый — ребенок — О — второстепенную.

Развитие активности ребенка в субъект-объектных отно­шениях обусловливает появление потребности утвердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигаются отношения субъект-субъектные, имеющие главенствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей овладеть нормами, правилами че­ловеческих взаимоотношений, на этом этапе их активного развития вступают в противоречие с потребностью ребенка в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых. И на смену субъект-субъектным отношениям на первый план опять выходят субъект-объектные — младший школьник прежде всего целенаправлен на овладение форма­ми учебной деятельности. Но, овладев этими формами, он стремится получить признание других людей, и это порож­дает потребность в первостепенном развертывании субъ­ект-субъектных отношений. А их развитие в подростковом возрасте определяет актуализацию субъект-объектных.

При этом в процессе чередования субъект-субъектных и субъект-объектных отношений наблюдается сложное взаи­модействие взаимоотношений, при котором на первый план выходят отношения то ребенка к взрослому, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами, находящимися в раз­ной степени актуализации. Понятно, развитие социальной активности, самодеятельности ребенка как личности совер­шается и в субъект-объектных отношениях, свойственных предметно-практической стороне деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развертывается в субъект-субъектных отношениях, т. е. в развитии деятельности по усвоению норм взаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности является не­посредственно-эмоциональное общение, которое составля­ет ведущий тип деятельности, определяющий формирова­ние психического склада личности ребенка в младенческом возрасте. Как показано в исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников... во-первых, ранние генетические уровни (они называют их формами) общения являются ситуативными (примитивно отражающими внешние качества людей); во-вторых, ведущее положение при общении в младенчес­ком возрасте занимают личностные мотивы (ситуатив­но-личностное общение).

Анализ возрастного и функционального развития говорит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоциональной сфе­ры ребенка, происходящее в процессе непосредственно-эмо­ционального общения, которое складывается у младенца с ма­терью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности»... Главная цель и результат такой деятельности — установление социальных контактов ребенка с взрослыми, что обеспечива­ет присвоение их опыта.

Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве предметно-манипулятивную сторону деятельности, ребенок к 3 годам осознает свою новую социальную позицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обеспечивает развитие по­зиции «самости», требующей своей реализации в системе взаимоотношений, нормы которых наиболее адекватно усваиваются детьми в развитой игровой деятельности. Именно она и выступает поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка дошкольного возраста.

Целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания, эта деятельность — второй этап развития деятель­ности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотно­шений. Действуя в условной ситуации, дошкольник постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», дошкольник стре­мится проявить свою активность, подражая взрослому, воссоз­давая в игровой деятельности социальную суть человеческой деятельности — ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения мотивов). На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности — ролевой игре — отношений между взрослыми (что дает ориентировку в прави­лах человеческих взаимоотношений) у дошкольника формиру­ется стремление к социально значимой и социально оценивае­мой деятельности, развивается социальная активность.

Данное положение, четко сформулированное Д. Б. Элькониным (1978), принципиально отличается от взглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом утверждал, что дея­тельность ребенка до 7-летнего возраста эгоистична и весь характер его развития ассоциален. «...Среди детей до 7—8 лет, — писал Ж. Пиаже, — нет общественной жизни как таковой»... Между тем обогащение социально-нравственно­го опыта ребенка дошкольного возраста путем организации специально заданной игровой деятельности, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе­цифическую детскую наивность и непосредственность, при­обретают новый смысл, перерастая в сочувствие к другим людям, в переживание чужих радостей и печалей как своих собственных»...

Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия к близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяют­ся, становятся основой для возникновения более сложных со­циальных чувств. Именно в игровой форме деятельности у до­школьника возникают основные психологические новообра­зования — ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требо­ваний, т. е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото­рой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приоб­ретают значительно большую побудительную силу, чем моти­вы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Все это приводит к тому, что в следую­щем — младшем школьном — возрасте ведущей становится учебная деятельность. И именно ее полноценное становление обеспечивает затем рефлексию ребенка на собственные дейст­вия, подготавливая форму потребности и мотива социально одобряемой деятельности, так как ребенок к началу подрост­кового возраста понимает, что личное имеет значение только через действия других людей.

Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона дея­тельности, акцентирующая развитие взаимоотношений. Присущее дошкольнику стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформируется у подростка в по­требность быть взрослым, быть самостоятельным, быть зна­чимым в мире взрослых, потребность осознать себя как лич­ность, отличную от других людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, ко­торую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаи­моотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, да­ющую возможность проявить себя, самоутвердиться...

Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекватной для подросткового периода онтогенеза, мы организовали комплексное экспериментальное исследование по: а) выяв­лению условий, обеспечивающих занятие детьми активной иерархии мотивов, где ведущим становится мотив личной ответственности не только за себя, за дело, но и за других лю­дей. В частности, группы подростков включались нами в та­кие виды социально признаваемой деятельности, которые имели явную общественную значимость, но подростки в ней не получали зримой социальной оценки, не могли утверж­дать свою социальную позицию.

Другие группы подростков осуществляли также социаль­но признаваемую деятельность, но она не имела столь выра­женной общественной результативности, однако подростки получали зримую оценку взрослых, активно самоутвержда­лись. Оказалось, что именно организация просоциальной деятельности, позволяющая получать реальную оценку об­щества, фиксирующую признание новой социальной пози­ции, наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитии его отношений со взрослыми.

Данное положение обусловливается, во-первых, особен­ностями и характером развития детей подросткового возрас­та, которым свойственно осознание своих растущих возмож­ностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в при­знании со стороны взрослых их прав, их потенциальных воз­можностей.

Во-вторых, подростковый возраст — особый этап в раз­витии социальной активности ребенка. Деятельность, кото­рая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активнос­ти подростка, с одной стороны, должна отвечать его потреб­ностям в самоутверждении, с другой — создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не про­сто отношений понимания, взаимопонимания с товарища­ми, а признания реальной значимости подростка как полно­правного члена общества. Участие подростков в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности обес­печивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направлен­ности различных видов деятельности подростков и не о су­ществующей ныне в школе организации их разнообразных дел, мероприятий, а о специальном построении особого типа социально одобряемой деятельности, типа, который является условием, способом формирования личности и не­обходимым компонентом многоплановой деятельности ре­бенка, организуемой в системе воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемая деятель­ность в данном понимании выступает, с одной стороны, усло­вием и средством подготовки подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, составляя органическую часть об­щественных отношений. С другой — просоциальная деятель­ность подростков представляет собой новый уровень развития деятельности ребенка по усвоению мотивов, целей деятель­ности, норм человеческих взаимоотношений, ее определен­ный этап, сензитивный подростковому возрасту, т. к. в нем в наибольшей степени заключены тенденции развития подро­стка, стремящегося оценивать самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уро­вень общения со взрослыми — на основе морального сотруд­ничества...

Однако социально одобряемая деятельность, так же, как и учебная младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассников, требуют целенаправленно­го формирования. Только специальное построение этой дея­тельности, которая должна иметь определенный состав, структуру, содержание, обеспечивает формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы личности подростка и ведет к тому, что потребность в этой деятель­ности становится способом жизнедеятельности...

...Таким образом, в спиралевидном движении деятельно­сти ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотноше­ний мы имеем дело с неразрывным процессом, где социаль­но признаваемая и одобряемая деятельность подростка со­ставляет кульминационный пункт развития, поднимая на новый уровень самодеятельность развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим психоло­го-педагогическим явлением. И важнейший момент такого целенаправленного управления — специальная организация внешне задаваемой деятельности по усвоению норм взаимо­отношений, служащая формированию общественно значи­мых мотивов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе движения деятельности выступает как особая, четко направленная ли­ния изменения, развития внутреннего содержания деятель­ности ребенка, сопряженная с возникновением определен­ных новообразований личности. Развитие этой стороны дея­тельности — закономерный процесс, где прежде всего закономерным является то положение, что именно эта сто­рона деятельности выступает «исходным пунктом».., всегда предшествуя развитию другой — предметно-практической ее стороны.

Познание особенностей развития и характера эстафет­ной связи определенной стороны деятельности позволяет оптимизировать поиск путей формирования мотивационно-потребностной сферы личности, развития ее социальной активности как центральной линии построения воспитания на современном этапе развития нашего общества...

Накопление социального, имеющего свои уровни присво­ения предметно-практической деятельности и деятельности взаимоотношений, сензитивных определенным периодам онтогенеза, представляет собой одну из важнейших законо­мерностей развития человека как личности.

Как показывают полученные нами данные, независимо от разных условий и форм проявления той или другой сторо­ны деятельности, переход на каждый новый возрастной этап развития личности предполагает кумуляцию социальных моментов, появление своеобразного ядра, узла, выражаю­щего социальную форму движения. Иначе говоря, разреше­ние противоречий как в предметно-практической деятель­ности, так и в деятельности ребенка по усвоению норм чело­веческих взаимоотношений дает интегрированный момент собственно социального движения, воедино объединяю­щий, смыкающий обе стороны деятельности, определяя воз­можности дальнейшего развития на следующем этапе.

Эта образующаяся между двумя сторонами деятельности особая форма связи, новое единство дают скачок собственно социального движения, определяя развитие человека как личности. В закономерном чередовании двух сторон деятель­ности, их прерывистости идет закономерно непрерывная ли­ния становления личности. Не случайно психическое разви­тие появившегося на свет ребенка начинается с деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений в форме интимно-личностного общения. Причем и в те периоды, ког­да на первый план выходит другая сторона — предмет­но-практическая деятельность, здесь не просто вторым пла­ном присутствует деятельность по освоению норм человече­ских взаимоотношений, но именно социальным развитием обусловливаются возможности перехода ребенка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накопление социального опыта, освоение социальности выступает как основной смысл и содержание индивидуального развития, становления личности, являясь результатом не только деятельности по усвоению норм взаимоотношений, но и предметно-практи­ческой деятельности. При этом важнейшим компонентом со­циальных образований растущего человека выступает форми­рующаяся позиция «Я».

Поступательное развитие «Я» идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через их становление, реальное начало к четкому проявлению, качественному из­менению социальной позиции. Наиболее выпукло проявля­ется развитие этой позиции в периоды перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на другую, при смене актуализи­рованной стороны деятельности.

Материалы, полученные в процессе экспериментальной работы, показывают, что на всех возрастных переходах опре­деляющим бывает субъективное отношение ребенка, налич­ный уровень социального развития, который определяет тенденции усиления влияния то одной, то другой стороны деятельности.

Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности взаи­моотношений нормы общественных отношений, рефлекси­руя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализо­вать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл ве­щей, устанавливает связи между социальными смыслами, что требует дифференциации отношений, способствуя осоз­нанию своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Непрерывное социальное развитие личности, отличаю­щееся разным уровнем социализации и индивидуализации ребенка, реализуется в двуедином процессе деятельности, где когнитивные аспекты, также, как и развитие мотивационно-потребностной, аффективной сферы ребенка, обеспе­чивается степенью его общего развития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не осознает мотивы своих по­ступков из-за недоразвитости когнитивной сферы, но имен­но развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений актуализирует потребность в реализации своих возможностей, требуя осуществления предмет­но-практической деятельности, которая выводит его на новый уровень развития. Активизация одной стороны деятель­ности не вытесняет, не заменяет другую сторону деятельно­сти, она создает новые возможности для развития социальной зрелости, для нового уровня развития личности.

Понимание того, что движение деятельности происхо­дит как процесс переплетения, усложнения связей, при одновременном постоянном изменении двух названных сторон деятельности в неразрывном их единстве, взаимо­обусловленности и в то же время при сохранении непре­рывности в самостоятельном развитии каждой из них, пу­тем снятия их противоречий, имеет эвристическое значе­ние, позволяя проникнуть в сущность становления, развития человека как личности.