Документ 9.2. Какая нужна школа и для кого?

Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?

Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут, не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего

Scholastic Aptitude Test.

Адаптация и творчество

учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнаёт и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников над­смотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры - они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни» (из «Письма школьной учительнице», 1968)¹.

Однако самое ценное качество ученика традиционной школы -по­слушание. «Хороший ученик» -это спокойный ребенок, ничего не гово­рящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким «уровнем интеллекта».

Можно ли как-то бороться с подобным положением дел, которое мы здесь представили лишь в слегка шаржированном виде? Да, можно, сказали многие психологи и педагоги, пытавшиеся еще в начале века разработать «открытые» системы обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в собственном ритме.

Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учи­тельница Мария Монтессори (1870-1952)². Она решила предоставить своим детям очень большую свободу передвижения, позволяя им ходить по классу и общаться друг с другом так, как им этого хочется. Однако, что особенно важно, Монтессори создала в классе более стимулирую­щую среду: она окружила детей игрушками и предметами, привлекаю­щими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно «работали» и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их «усилия» (впро­чем, само это слово в подобной школьной системе просто не существо­вало).

Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в сегодняшних школах? По-видимому, дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и само­стоятельность своих членов. Любая социальная система отражает куль­туру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, что это относится и к обучению детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности служит более или менее систематический контроль.

* Цит. по Ueckert et al., 1977. La psychologie, Solar.

² Сходный метод был применен во Франции (Freinet), в Англии в Саммер-хилле (A.S. Neill), в Италии (школа Barbiana) и других местах.

Рис 9. 10 Правильное расположение парт. тишина и строгий порядок (вверху) -таковы пока еще характерные черты обстановки в школьном классе. Однако проводится все больше опытов, направленных на то, чтобы приблизить школь­ную среду к условиям реальной жизни (внизу).

Школа и преобладающая культура

Во всех странах, где существует одно или несколько меньшинств, эталоном всегда (или почти всегда) служат ценности преобладающей культуры. Кроме того, в западных странах основные ценности, опре­деляющие деятельность общества, диктуются средним классом. Таким образом, от этих двух факторов будут зависеть методы обучения, знания и навыки, которые должны передаваться ученикам, а также способы поощрения успехов.

В США проживают представители достаточно многочисленных меньшинств, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, состоя­щей в среднем из пяти человек, в которой отец и мать (или оба родителя) имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются владельцами дома.

Это та типичная семья, которую показывают в большинстве теле­сериалов. Такой же «модельный портрет» можно нарисовать для ка­надских, французских, немецких семей и вообще для любой западной страны.

В подобной системе остается мало места для других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен

Адаптация и творчество 447

будет подчиниться ребенок, чтобы адаптироваться к ней, - это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Сти­мулом служит перспектива получить диплом, сулящий его обладателю более престижную работу, которая позволит вступающему в жизнь молодому человеку когда-нибудь завести семью с тремя детьми, купить дом и т.д.

Хотя систему обязательного школьного образования вполне искрен­не считают демократичной, не приходится удивляться тому, что в выс­ших учебных заведениях представителей непривилегированных классов довольно мало ^l. Если же учесть те особенности среды, с которыми сталкиваются дети из «низших» слоев уже с рождения (слабая интел­лектуальная стимуляция из-за однообразия игр, порой большое число детей в семье, ценности, свойственные таким слоям), то будет понятно, что школьная система может играть лишь роль тесной клетки, мало соответствующей чаяниям и потребностям таких детей.

Однако эти дети все-таки принадлежат к той же культуре, что и их соученики из привилегированных слоев. А что можно сказать о вы­ходцах из этнических меньшинств, все время чувствующих себя «чу­жаками» либо из-за цвета кожи, либо из-за своих привычек, которые отличают их от представителей преобладающей культуры? Из всего этого понятно, что очень многие дети будут гораздо менее воспри­имчивы к школьным влияниям, предназначенным не для них и осу­ществляемым в среде, мало похожей на ту, в которой могли бы свободно проявляться свойственные им мотивации и ценности.

Таким образом, объяснять школьную неуспеваемость внутренними особенностями той или иной расы -это грубая ошибка. Все те, кто когда-либо имел дело с воспитанием детей американских индейцев, эскимосов, обитателей Южной Америки или Африки в их «родной среде», полностью отрицают эти этноцентристские представления. Как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жиз­ненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из джунглей Заира начинают развиваться так же быстро, как школьники Парижа или Нью-Йорка (Godefroid, 1966).