Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Воспитание и обучение как специфические виды педагогической деятельности.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Содержание и формы совместной работы школы и семьи в воспитании детей.

 

 


 

 

УФА 2015

 


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

1.1 Воспитание и обучение как специфические виды педагогической деятельности………………………………………………………………………....5

1.2 Специфика воспитания …………………………………………….……….......7

1.3Характеристика антропоцентрических и социоцентрических концепций воспитания………………………………………………………………………….13

1.4 Нравственное воспитание…………………………………………………...…14

1.5 Методы воспитания…………………………………………………………….18

ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

2.1 Школа и семья……………………………………………..…………………....23

2.2 Принципы воспитания ………………………………………………………...25

2.3 Принцип меры в воспитании………………………………………...……...…27

2.4 Принцип организации уклада, образа жизни семьи………………………….31

2.5 Методы развития в семье дисциплинированности, самостоятельности и трудолюбия…………………………………………………………………………42

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

3.1Взаимодействие школы и семьи……………………….....................................50

3.2Педагогическая практика в МОБУ СОШ ………………………51

Заключение………………………………………………………………………...55Списоклитературы……………………………………………………………..…57

Приложение……………………………………………………………………….58

ВВЕДЕНИЕ

Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Его специфика выявляется только при сопоставлении с процессами развития и формирования личности. Формирование, развитие – цель, воспитание – средство ее достижения. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу. В современном понимании воспитание - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.



Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс. Вместе с тем процесс воспитания – многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность процесса. Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и, кроме того, отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность. Школьное воспитание – это непрерывное, систематическое взаимодействие воспитателей, воспитанников и их родителей. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, выработать устойчивые привычки. Процесс воспитания – комплексный, что означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов.

В современной школе процесс воспитания предусматривает:

- целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития;

- формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

- приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;

- воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

- развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

- организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

- организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

- развитие важнейшей социальной функции личности – общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности.

Актуальность выбранной темы: социальный заказ общества в области обучения и воспитания выдвигает задачу разработать формы совместной работы школы и семьи в воспитании детей.

Предметом исследования курсовой работы является содержание, организационные формы и методы совместной работы образовательного учреждения и семьи по воспитанию детей.

Объект исследования – это изучение совместной работы образовательного учреждения и семьи по воспитанию детей.

Цель исследования: выявить, обосновать условия совместной работы образовательного учреждения и семьи по воспитанию детей.

Задачи исследования:

1) изучение литературы по проблеме;

2) изучение теоретических особенностей совместной работы образовательного учреждения и семьи по воспитанию детей;

3) подбор диагностических методик, внеклассных мероприятий, классных часов по исследуемой проблеме.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Воспитание и обучение как специфические виды педагогической деятельности.

На заре человеческой истории воспитание и обучение не были обособлены друг от друга. Как специфические виды (функции) педагогической деятельности они разделились позднее. В ходе обучения осуществлялся перевод культурной и цивилизационной информации в индивидуальное знание. Обучение становилось ведущей силой информационно-операционного развития человека, основным результатом которого можно считать присвоение человеком культуры значений. Воспитание, обращенное к сфере субъективного, выступало ведущей силой мотивационно-ценностного развития человека. В его круг входило формирование мотивов, идеалов, отношений, самосознания, целей, ценностных ориентации личности.

Человечество в своем развитии устремляется через социальную и культурную сферы от чисто природной животной сущности к духовным высотам. Воспитание направлено на увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение его механизмами. С его помощью задается ценностно-смысловая направленность в использовании человеком своих сущностных сил.

Воспитание вместе с обучением создают содержательно-смысловую основу развития, тем самым становясь его факторами. Именно поэтому воспитателю так необходимо точное знание о факторах и механизмах развития и формирования тех или иных человеческих свойств и характеристик.

То, что может быть воспитано или усвоено в ходе обучения, целиком относится к области педагогической компетенции. Процессы развития, формирования, становления в содержательно-целевом отношении более широки и не всегда подвластны педагогическому влиянию. Именно поэтому проблемы наркомании, преступности, межнациональных распрей и многие другие не могут быть решены на педагогическом уровне, хотя именно педагогам в первую очередь общество предъявляет претензии по поводу несовершенства человеческого качества.

Феномен образования исторически значительно “моложе”, нежели воспитание, поскольку сформировался лишь на определенном этапе культурного развития общества с появлением централизованных, упорядоченных способов организации обучения подрастающих поколений и специально отбираемого, фиксированного содержания.

В российской педагогической традиции, где “книжная мудрость” всегда ценилась меньше, нежели внутреннее “духовное строение” человека, калькированное с немецкого в XVIII в. и введенное в обиход Н.И. Новиковым слово “образование” (Bildung) сразу же наполнилось гораздо более глубоким смыслом. Оно было соотнесено в сознании православного общества с понятием “образ Божий”, что априори предполагает включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образу. В этом плане симптоматично современное определение, данное в Законе РФ “Об образовании”, трактующем образование как “целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней” (Закон Российской Федерации “Об образовании”. – М., 1996.).

Современные гуманитарные подходы к определению смысла образовательных процессов также связаны с идеей обретения человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала, с желанием высветить образ человека, сделать зримыми его уникальность и отличие от всех иных и всего иного. Кроме того, это понятие имеет культурологическую основу, ибо образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству (Е.В. Бондаревская).

Воспитание наряду с обучением, взятые как процессы и специфические виды педагогической деятельности, размещаются “внутри” контекста образования. При этом обучение служит некой “информационной пищей” для воспитания, а воспитание – гарантом того, что полученная информация будет использована человеком во благо. Одной из функций и возможным результатом обучения и воспитания является социализация как социально-педагогический механизм адаптации человека к конкретно-историческому социальному контексту. Все сказанное означает, что в воспитательной деятельности нельзя не учитывать закономерности развития, формирования, обучения.

1.2 Специфика воспитания.

Специфику воспитания можно выявить прежде всего в сопоставлении с понятием социализации. Понятие “воспитание” принято употреблять в широком и узком смыслах.

Воспитаниев широком смысле рассматривается как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией личности, хотя само понятие “социализация” имеет несколько толкований.

Можно выделить функциональную социализацию – процесс адаптации индивида к существующей социальной реальности, т.е. усвоение индивидом ценностно-нормативной системы общества и соответствующих ей образцов поведения. Это означает формирование у молодежи социальной и духовной эластичности.

Противоположностью адаптивной модели социализации является личностная социализация – индивидуальное развитие автономной личности, критически относящейся к обществу и способной противостоять давлению общества.

Третий подход к понятию социализации – это объединение в единой концептуальной схеме функционального и личностного аспектов социализации, общественного и индивидуального развития человека. “Социализируя – индивидуализировать” – эта формула включает как формирование у индивида требуемых социальных стереотипных норм, ценностей и поведения, так и необходимость психосоциального индивидуального развития личности.

При всех особенностях трактовок социализации общим является то, что сущность социализации – в воздействии социальной среды на человека, при этом позиция человека может проходить стадию адаптации (к себе и обществу), а на ее основе – стадию преобразования (себя и общества). Таким образом, социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений. Как видно, содержание понятия социализации совпадает с сущностью понятия воспитания в широком смысле.

Воспитаниев узком смысле имеет ряд интерпретаций. Оно рассматривается:

– как процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности;

– как целенаправленный процесс совершенствования личности, охватывающий как физическое, так и духовное становление и развитие человека;

– как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования;

– как процесс, в котором осуществляется организованное взаимодействие воспитателей и воспитанников, в результате чего происходят изменения как в личности воспитанника, так и воспитателя.

Каждая из этих трактовок воспитания в узком смысле высвечивает тот или иной аспект содержания воспитания, вычерпывая, таким образом, различные грани данного феномена.

Прежде всего подчеркивается, что воспитание – это процесс, поэтому “воспитание” и “процесс воспитания” можно употреблять как синонимы.

Важнейшей характеристикой воспитания, отличающей его от социализации, является его целенаправленность, организованность.

Далее надо отметить, что воспитание носит деятельностный характер.

Ценным для современных условий является выделение такого качества воспитания, как взаимодействие воспитателей и воспитанников, что выявляет двойственную субъект- субъектную сущность воспитания.

Как видно, в качестве главной цели воспитания называется совершенствование человека, развитие личности. В связи с этим возникает необходимость определиться с понятиями личности, человека, индивида, индивидуальности. Эти категории чрезвычайно дискуссионны, поэтому выделим трактовки, которые используются в данном тексте.

Индивид – неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Понятие “индивид” выражает целостность, и как целостность – это продукт биологической эволюции. Индивидами рождаются. Индивид – это особенности, которые отличают его от других особей.

Личность – это человеческий индивид, выступающий как субъект сознательной деятельности и отношений. Можно сказать, что личность – это целостность, интегрирующая все психические процессы, свойства и состояния. Психические особенности личности проявляются и формируются в поведении, действиях и поступках личности, т.е. личностью становятся. Про новорожденного ребенка можно сказать, что он индивид, но нельзя сказать, что он личность.

Индивидуальность – это личность в ее конкретном своеобразии, как неповторимое сочетание психологических особенностей, самобытный способ бытия конкретной личности. Здесь надо отметить, что развитие индивидуальности личности, т.е. выявление ее уникальности, не должно абсолютизироваться. “Внутреннее устройство” личности предполагает, что существуют определенные общие нормы, к которым личность должна приспосабливаться, чтобы интегрироваться в общество (вне общества нет личности). Поэтому развитие индивидуальности личности, механизмом чего является персонализация (т.е. обеспечение индивидуальных особенностей культуры поведения и мышления), всегда должно осуществляться в единстве с развитием ее индивидуально-нормативных свойств, механизмом чего является стереотипизация (т.е. обеспечение вписывания личности в систему социальных связей и отношений через развитие культуры общения личности).

Человек – более широкое понятие, чем личность. Личность – это проявление психического в человеке. Кроме этой своей стороны человек может выступать, например, как биологическое существо. То есть личность – это тот же человек, но рассматриваемый только как социальное существо.

Индивид – человек как представитель рода, имеющий природные свойства; телесное бытие человека.

Субъект – человек как носитель предметно-практической деятельности; распорядитель душевных сил.

Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.

Универсум – высшая ступень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире.

В дальнейшем, употребляя понятие “человек”, мы будем иметь в виду, в зависимости от контекста, либо его личность, т.е. только психические проявления как социального существа, либо в более широком смысле.

Далее важно подчеркнуть специфичность воспитательного процесса, который является структурным компонентом целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники – это главные субъекты педагогического процесса. Целостный педагогический процесс – многоаспектное явление, но сущность его в том, что он развивается через разрешение противоречий различных видов и уровней. Важнейшие среди них – противоречия между дидактическими и воспитательными целями и задачами, т.е. между обучением и воспитанием. Эффективность целостного педагогического процесса во многом зависит от конструктивного разрешения противоречий между процессом обучения и процессом воспитания, от объединения этих процессов в единое целое. Для современной массовой школы характерно, как правило, превалирование учебных задач (овладение знаниями, умениями) перед развивающими и воспитывающими. Выявление специфики воспитательного процесса, являющегося структурной частью целостного педагогического процесса, дает возможность реализации целостного педагогического процесса путем нахождения способов решения ряда противоречий между обучением и воспитанием, их объединения в единое целое. Можно назвать некоторые важнейшие специфические особенности воспитания и по сравнению с обучением:

– в функционировании воспитательного процесса проявляются противоречия между влиянием объективных факторов (независимых от воспитателей, родителей, например социальной среды, микросреды) и субъективных (влиянием педагогов, школы и т.д.);

– цели воспитания можно сформулировать в виде идеалов (которые указывают только направления совершенствования личности) и норм (которые могут быть очерчены достаточно конкретно). Но достижение и идеалов, и норм не ограничивается рамками воспитательного процесса и продолжается всю жизнь, в то время как цели обучения на каждом этапе (в начальной школе, средней и т.д.) могут быть достигнуты и проконтролируемы;

– раздвоение воспитания на внешнюю – предметную деятельность педагогов и воспитанников (воспитательные дела) и внутреннюю – становление системы отношений (внутренних позиций) воспитанников к миру, к себе. Если в обучении, например, организация деятельности по решению задач имеет целью научить решать задачи, то в проведении какого-либо школьного праздника различные игры, пение, музыка являются средствами формирования у детей и подростков системы ценностей и отношений.

В проблематике воспитания часто употребляется понятие “воспитательная работа”, т.е. деятельность педагогов по реализации целей воспитания. Педагог в рамках воспитательного процесса осуществляет воспитательную деятельность. Суть воспитательной работы педагога – в развитии системы отношений воспитанников с окружающим миром.

А.С. Макаренко писал, что ребенок входит в бесконечное число отношений с окружающим миром, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом ребенка. Весь этот “хаос” не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – задача воспитателя.

1.3 Характеристика антропоцентрических и социоцентрических концепций воспитания.

Большинство существующих теорий воспитания можно разделить (с определенной долей условности) на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические. Источником их различий служат представления о природе человека, сущностным среди этих представлений является трактовка соотношения в развитии личности (и, следовательно, в воспитании) внешнего (социального) и внутреннего (биолого-генетического).

Для сторонников различных модификаций антропоцентрических концепций характерно понимание развития личности как развертывания внутренних сил человека – развитие его “из себя”. Здесь можно назвать представителей теории “свободного воспитания”, основателем которой был еще Ж.Ж. Руссо. В России наиболее ярким ее выразителем считают К.Н. Вентцеля. Этому соответствуют взгляды представителей христианско-антропологического направления (Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, В.В. Зеньковского). Сюда следует также отнести и педоцентризм, основателем которого был американский педагог Дж. Дьюи. Воспитание, по его мнению, должно основываться на спонтанных интересах и личном опыте детей, исходя из задачи постоянного обогащения и “реконструкции личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей”.

В настоящее время внутренние личностные ориентации наиболее последовательно выражены в идеях гуманистической психологии. Реконструкция личностного опыта – кардинальное направление воспитания, по мнению гуманистов-психологов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).

Таким образом, для антропоцентрических теорий сущностным является положение о том, что ребенок – самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, выбрать технологии, с помощью которых эти области можно осваивать.

Сторонники социоцентрических концепций решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму. Наиболее ярко эта идея проявляется в социал-реконструктивистском направлении. Его последователи, придавая важное значение в воспитании социальным условиям, считают, что школа должна служить “инструментом социальной реконструкции”.

Согласно ролевой концепции личности Я.Л. Морено личность есть функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет человек в обществе. Социологизируясь, человек усваивает экспектации ролевого поведения, выучивает способы их исполнения и становится, таким образом, личностью.

На позициях признания ведущей роли социальных условий находится и бихевиоризм, наиболее известным представителем которого является Ф. Скиннер. Главное в развитии психики, полагает он в соответствии с классической формулой бихевиоризма “стимул → реакция → подкрепление”, – это факторы окружающей среды, а личность представляет собой совокупность социально приемлемых ответов на совокупность социальных стимулов.

Советское воспитание также базировалось на идее приоритетности социального в развитии личности.

Каждое из двух названных направлений воспитания, основанных на ведущей роли внутреннего (антропоцентрическое) или внешнего (социоцентрическое) в развитии личности, имеет по отношению к другому как преимущества, так и слабости. В антропоцентрических моделях воспитательной деятельности воспитанник выступает как творец своей жизни, развивает свои творческие способности, но при этом могут быть проблемы с определением детьми своих истинных потребностей, у них могут возникать асоциальные интересы, ведущие к деградации личности, а не к ее развитию.

Нравственное воспитание.

Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И потому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку “путеводную нить” в среде себе подобных.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может, в конце концов, овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. А. В. Запорожец называл умение понять другого новым видом внутренней психической активности ребенка.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Л.А. Пеньевской, А.М. Виноградовой, И.С. Деминой, Л.П. Князевой, Л.П. Стрелковой, А. Д. Кошелевой, И.В. Княжиной, Т.В. Черник и др.

Что же исследования дали практике? Уточнилось содержание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям и природе. Определилась методика формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошкольного возраста. В основе методики лежит механизм нравственного воспитания, но последовательность компонентов механизма меняется в зависимости от возраста детей.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку), обучать способам выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться и т. д.). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положительной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и смеется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы “прощупывает” правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что - отрицательную.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен самостоятельно сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Итак, ведущими методами воспитания гуманного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в положительном поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - индивидуальные занятия.

На следующем этапе воспитания гуманного отношения к людям и природе - этот этап, как правило, совпадает с возрастом 4-5 лет - происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главными остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит “читать” эмоции (“Посмотри на этих детей на картинке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?”).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач (“Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?”). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку решать задачу в воображаемом, “безопасном” варианте, делать выбор способа поведения на основе, как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления. Дети живо воспринимают мораль художественных произведений, способны к оценке поступков героев книг и спектаклей. Правда, для ребенка важно, чтобы “плохие” и “хорошие” герои ясно и однозначно выражали свою позицию. Понятия “красивый” и “хороший” у детей очень сближены - красивый герой не может быть плохим.

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возраста. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направлена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требующими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание “быть хорошим”, похожим на положительного героя.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: переживание-сочувствие (“Ему плохо, мне его жаль”), переживание-утверждение себя (“Ему плохо, я так не хочу”) и наконец, переживание-действие (“Ему плохо, я хочу ему помочь”).

Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии “переживание-утверждение себя” и иногда проявляют способность к реальному “переживанию-действию”.

 

1.5 Методы воспитания

Вопрос о методах воспитания в педагогической науке – один из самых дискуссионных, причем настолько, что некоторые авторы приходят к мысли о проблематичности существования самой категории «методы воспитания». Другие, наоборот, расширяют эту категорию и описывают такое количество методов, что они не в состоянии стать руководством к действию для практиков. Нельзя не увидеть противоречий и в предлагаемых педагогической литературой классификациях методов воспитания. Например, разделение методов на те, которые направлены на формирование сознания, и те, что направлены на формирование поведения, не соотносится с таким положением психологии, как закон единства сознания и деятельности. Это противоречие отмечают и некоторые студенты, подчеркивая при этом проблематичность формирования сознания одними вербальными средствами, как предписывается в учебниках, методами, направленными на формирование сознания.

► Разные авторы при классификации методов воспитания руководствуются различными определениями понятия «метод». Например, если трактовать метод как способ достижения цели (И.Я. Лернер), то при изменении цели соответственно должен меняться и метод. Если же цель с использованием данного метода не достигается, значит, говорить о методе нет оснований. Исходя из приведенного определения, приходим к выводу, что основной метод воспитания, скорее всего, один – убеждение. Только тогда, когда человек убежден, что поступать правильно – значит делать одно и не делать другое; когда это убеждение переходит в привычку, только тогда можно говорить о достижении цели воспитания. Иногда говорят также и о внушении как методе, но внушение, подобно гипнозу, действует до тех пор, пока его осуществляет некий субъект: закончился сеанс гипноза, закончилось действие внушения, и человек ведет себя по-прежнему. При убеждении, в котором следует различать процесс (я убеждаю) и результат (я убежден) происходит интериоризация (присвоение) необходимого качества и егоэкстериоризация (преобразование внутренних структур психики в поведенческие акты). Предлагаемый подход отличается от многих других классификаций методов воспитания тем, что в нем цель выносится на передний план и не теряется при оценке эффективности воспитательного воздействия, ведь когда мы называем, например, методом воспитания наказание или стимулирование, это не означает, что достигается цель воздействия. Но если методом воспитания считать убеждение наказанием или стимулированием, то на передний план выходит не само наказание, а его способность и возможность убедить человека и изменить его поведение в нужном направлении. Таким образом, убеждение многолико: убеждение словом, личным примером руководителя, воспитателя, родителя, убеждение делом, поощрением, наказанием; убеждение организацией интересной и содержательной деятельности и т.д.

Метод убеждения в используемой на практике системе методов воспитания дополняется такими методами воспитательного воздействия, как методы упражнения и оценки. Упражнение используется при воспитании привычек нравственного поведения. Поступок только тогда является нравственным, когда совершается не из страха перед наказанием или с надеждой на вознаграждение, а по собственной воле, потому что иначе человек поступить не может. Легко поступить нравственно при зрителях, свидетелях поступка, и гораздо труднее, когда никто не видит и, может быть, не узнает о сделанном тобой добром деле. Педагоги упражняют воспитуемых путем создания ситуаций, когда надо проявить решительность, отзывчивость, заботу и т.п. Опытные педагоги и руководители умело используют и естественно возникающие ситуации для упражнения своих подопечных в правильном поведении. При использовании метода оценки педагог обычно избегает прямых оценок, а действует косвенно, одобряя или осуждая те или иные поступки или суждения. А.С Макаренко называл это «педагогикой параллельного действия», когда человеку дают понять, что его действиями недовольны, приводя в пример аналогичные поступки, совершенные кем-то когда-то.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.