СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ

Воробьев Н.Е., Сайтимова Т.Н.

Источник: Журнал «Педагогика» 2013/7 с.112

Над статьёй работала Панова Мария

Аннотация. Рассмотрены основные этапы становления образования в Латинской Америке, а также предпринята попытка выявления основных направлений его развития в отдельных странах на современном этапе.

Ключевые слова. Начальная школа, среднее образование, высшие учебные заведения, образовательные системы, проблемы развития образования.

Становление образовательных систем в Новом Свете происходило параллельно с освоением территорий латиноамериканских стран. Первым очагом колонизации становятся территории Карибского бассейна и Центральной Америки, захваченные Испанией. Уже в 1505 г. в п Санто- Доминго (современная Доминиканская Республика) появился первый колледж, основанный монахом Эрнаном Суаресом. В 1513 г. подобное учебное заведение было открыто в Пуэрто-Рико.

В 20-е гг. XVI в. в колонии потянулись миссионеры разных орденов. Вследствие их деятельности стали появляться монастырские школы в разных городах колонии. Проникая на новые территории Латинской Америки, католики основывали города, становившиеся центрами экономической колонизации, распространения испанского языка, католической религии. Каждый город основывался по строго регламентированному и утвержденному испанской короной плану — эталону, согласно которому в нем обязательно нужно было построить церковь и школу. Начальное и среднее образование всецело находилось в руках духовенства и имело особый смысл для служителей церкви: первым делом школа должна была стать проповедником католической веры, главным результатом работы школы было обращение всех индейцев-язычников в верных католиков.

В начале второй половины XVI в. на территории Перу уже действовало 60 начальных школ, предназначенных, в основном, для детей касиков (вождей), которые учились там «читать, писать, играть на флейте, служить мессу на испанском языке, петь в сопровождении органа и хорошо читать на латыни» [1].

С начала XVII в. в Латинской Америке существовали как платные, так и бесплатные светские школы. Наряду с изучением Закона Божия, учеников также обучали испанскому языку, математике, логике, естествознанию, давали ремесленную подготовку. Основной целью этих школ была подготовка священников, педагогов и работников колониальной администрации. Вместе с тем следует отметить, что среднее образование в индейских колониях практически не получило распространения.

С прибытием в середине XVII в. в колониальную Америку иезуитов стало быстро увеличиваться количество колледжей, а главное — университетов. Появление высших учебных заведений диктовалось, главным образом, нуждами колониальной администрации. Начало высшему образованию было положено учреждением в 1538 г. университета св. Фомы Аквинского в г. Санто-Доминго.

В 1551 г. были основаны университеты в столицах вице-королевств Мехико и Лиме. В университете Мехико изучали богословие, священное писание, каноническое право, римское право, философию, риторику. В 1574 г. университет в Лиме стал называться именем апостола Сан- Маркоса. Этот университет занял ведущее место в области высшего образования и культуры на территории вице-королевства Перу. Он стал первым на Американском континенте учебным заведением европейского типа. В университете Сан-Маркос, наряду с латинским, изучали родной язык коренного населения (кечуа), юриспруденцию, каноническое право, медицину, изящные искусства, грамматику, теологию и Священное писание. Выпускники этого университета сыграли в XVII в. большую роль в основании новых университетов вице-королевства Перу: в Кито (1620 г.), Кордове (1622 г.), Чукисаке (1624 г.), Куско (1628 г.). Позднее появляются университеты в Каракасе (Венесуэла, 1722 г.), в Сантьяго-де-Чили (Чили, 1738 г.). В конце XVII в. начинается история университетского образования стран Центральной Америки. Первым образовался университет Гватемалы (1681 г.), а последними университеты Панамы (1749 г.) и Никарагуа (1812 г.). В Карибских странах университет возник лишь на Кубе (Гавана, 1728 г.) [2]. Так было положено начало высшему образованию на континенте. В отличие от традиции начального и среднего образования, которая в своеобразном виде существовала в Америке до завоевателей, высших учебных заведений университетского типа там не было. Поэтому все университеты Нового Света были созданы в соответствии с испанской традицией высшего образования. По важности и значению главными науками в университетах XVII—XVIII вв. были теология и юриспруденция.

Экономическое и социальное развитие в колониях в конце XVIII в. обусловило необходимость подготовки собственных специалистов и заставляло передовые умы и отчасти администрацию испанской короны искать новые пути для успешного ведения хозяйства. Это был период развития некоторых видов промышленности (например, горнодобывающей) и сельского хозяйства. К этому времени относится возникновение специализированных технических учебных заведений, таких как Горная школа в Мексике и Гватемале (1792 г.), Морская школа в Буэнос-Айресе (1792 г.) [2]. Необходимо отметить, что учебные заведения специализированного плана возникали прежде всего в крупнейших городах — центрах ремесленно-мануфактурного производства. В целом, можно утверждать, что на рубеже XVI—XVIII вв. происходило становление университетского образования в Латинской Америке.

Вместе с тем, следует отметить, что к концу XVIII в. безграмотность на территории Латинской Америки была чуть ли не всеобщей, как, впрочем, и в большинстве стран мира в тот период. Грамотными были лишь люди европейского и полуевропейского происхождения, жившие в городах. У индейцев, составлявших 4/5 населения колоний, почти не было возможности учиться, хотя религиозная пропаганда среди них велась в больших масштабах. Школы существовали для узкого круга людей. Женщины не учились, т.к. это считалось аморальным.

Освобождение от колониализма, завоевание политической независимости в начале XIX в. ознаменовали собой новый период в становлении и развитии образования латиноамериканских стран. Изменение социально-политических условий стимулировало развитие систем образования, особенно высшего, и поставило принципиально новые задачи — введение всеобщего бесплатного начального обучения, ликвидацию неграмотности, расширение сети общеобразовательных и профессионально-технических школ.

Главной особенностью данного периода является создание сети государственных университетов, содержание обучения в которых в большей мере отвечало бы национальным интересам. Так, в период с 1800 по 1850 гг. в молодых независимы17 университетов.

В республиках континента вследствие освободительного движения были основаны университет стал атрибутом суверенитета, хотя задачи по подготовке кадров для социально-экономического развития эти учебные заведения выполняли еще в малой степени [1]. Нужно отметить, что новые университеты открывались в наиболее развитых странах Латинской Америки и в крупнейших промышленных центрах.

Во второй половине XIX в. в Латинской Америке завершается процесс организации национальных государств. Однако, освободившись от колониальной зависимости, латиноамериканские страны практически сразу приобретают экономическую зависимость от США, Англии, Франции и Германии и становятся их аграрно-сырьевыми придатками. В этой связи образование становится ареной борьбы между национальными интересами этих стран и США, которые пытались насадить свои подходы и идеи. В условиях усиливающейся экономической экспансии со стороны США в Латинской Америке начинается развитие капитализма, и ряд латиноамериканских правительств предпринимают усилия для укрепления и расширения национальных систем высшего образования. За полвека в странах региона возникают 10 новых университетов, в стенах которых вызревают новые подходы к образованию, диктовавшиеся насущными потребностями стран континента.

Первой страной, которая пошла по пути реального приспособления содержания университетского образования к нуждам экономического развития, стала Чили. Процесс политехнизации университетов здесь диктовался сравнительно ранним развитием капиталистических отношений. В значительной мере этому способствовала относительная политическая стабильность в Чили в тот исторический период. Вторым государством, ставшим на путь изменения содержания высшего образования, стала Аргентина, где происходили прогрессивные реформы, связанные с требованиями капиталистических преобразований социально-экономической структуры общества. Развитие капитализма в Аргентине больше, чем в других латиноамериканских странах, оказало воздействие на социальные институты, что объясняет преобладание частного сектора в образовании [2]. На политику аргентинских правительств в области образования в начале XX столетия все большее влияние оказывали положительные сдвиги в экономике страны. Благодаря значительному росту производительных сил, а также иммиграции европейцев, Аргентина стала наиболее экономически развитой страной Латинской Америки. Позднее процесс политехнизации высшего образования охватил и другие страны Латинской Америки (Уругвай, Боливию, Коста-Рику, Мексику, Сальвадор, Перу) [2].

В 20—30 гг. XX в. экономике латино-американских стран серьезный ущерб нанес мировой экономический кризис. Помимо экономических последствий, латиноамериканские страны испытывают своего рода политическую депрессию и вступают в полосу государственных реакционных переворотов. В этот период США все активнее вмешиваются во внутренние дела этих государств, участвуют в подавлении растущего национально-освободительного движения. С наступлением 1940-х гг. кризис социально-экономической структуры обострился еще более резко, что, в свою очередь, отрицательно сказалось на образовании. В эти годы подготовке специалистов и поднятию общего культурного уровня населения уделялось очень мало внимания. Активный возврат латиноамериканских правительств и международных организаций к проблемам образования осуществляется лишь в начале 1950-х гг., когда в комплексе социально-экономических проблем значительное место начинают занимать коренные реформы образовательных систем. Задачу реформирования образования латиноамериканским странам предстояло решить в крайне сложных условиях. Во многом эта сложность определялась социально-экономическими факторами — экономической отсталостью и зависимостью от США. На развитии систем образования в латиноамериканских странах в этот период отрицательно сказывались и особенности политического устройства — частая смена власти и господство в большинстве из них военно-политических диктатур. В конце 1940-х гг. диктаторские режимы устанавливаются в Венесуэле, Перу, Парагвае, в 1950-е гг. — в Колумбии, Гаити, Никарагуа, Кубе. В 1954 г. с помощью США свергается демократическое правительство в Гватемале и устанавливается военная диктатура, укрепляются диктаторские режимы в других странах континента [3]. Диктаторские режимы преследовали цели, обычно не имевшие ничего общего с национальными интересами, и не уделяли образованию серьезного внимания. Разумеется, конкретная политическая обстановка в каждой стране по-разному влияла на развитие образования. Однако в целом антидемократическая атмосфера 1950-х гг. мешала решению задач развития образования.

В таких странах, как Боливия, Бразилия, Гаити, Гватемала, Гондурас, Доминиканская Республика, Перу, Сальвадор, в начале 1950-х гг. более половины населения было неграмотным [3]. Для региона было характерно также весьма неравномерное его распределение по отдельным районам в пределах национальных границ каждой из латино-американских стран. Дифференциация по охвату начальным школьным обучением основывалась, прежде всего, на различиях в уровнях экономического развития. В горных районах, в местах, удаленных от промышленных центров, в зонах сельскохозяйственного, особенно животноводческого хозяйства, было значительно меньше школ и выше отсев учащихся. Основными причинами неграмотности в тот период времени стали: социально-экономические условия (низкий уровень развития экономики и тяжелое материальное положение населения латиноамериканских стран), особенности расселения (отдаленность многих обширных районов от городов и промышленных центров).

Ликвидация неграмотности и расширение контингентов учащихся начальных школ в немалой степени осложнялись тем обстоятельством, что в 1950-х гг. страны Латинской Америки переживали «демографический взрыв». Так, в 1950—54 гг. средний по региону прирост населения составил 24,2%. Только в четырех странах (Аргентина, Уругвай, Боливия, Гаити) ежегодный прирост населения в эти годы был менее 2%. Основная же группа государств (Бразилия, Колумбия, Куба, Мексика, Панама, Парагвай, Перу, Чили, Эквадор), в которых проживало 74% латиноамериканского населения, имела ежегодный прирост в 2—2,9%; остальные, в которых было сосредоточено 10% всего населения региона, достигли или превысили 3% ежегодного прироста. По региону наивысший естественный прирост отмечался в Коста-Рике — 4%. В большинстве латиноамериканских стран к концу 1950-х гг. демографическая структура сложилась таким образом, что более 40% населения составляли дети до 15 лет [4].

Решение проблем развития образования затруднялось также сложным этническим составом населения и неразрешенностью языковой проблемы. Так, даже без учета мелких индейских племен, в Бразилии насчитывалось более 80, в Мексике и Аргентине — более 50, в Боливии, Венесуэле, Перу, Колумбии, Чили — более 25 различных народов [4]. В Мексике 18% населения говорило на 52 языках и наречиях и в основном не знало испанского языка. В Гватемале, наиболее «индейской стране» Латинской Америки, испанский язык для 60% населения являлся неродным. В Эквадоре индейцы составляли 41% населения, в Перу и Боливии — примерно 50%. В последних двух странах 40% индейцев владели только исконными языками кечуа и гуарани. В Гаити официальный язык — французский, но 90% гаитян разговаривали только на местном креольском наречии [4].

Проведение политики ликвидации неграмотности затруднялось сохраняющимся до наших дней отличием индейской цивилизации от испано-португальской, самобытностью древней культуры индейского населения, особенно в районе Анд. Как показывают данные исследования ЮНЕСКО, в 1950 г. только в пяти странах (Коста-Рике, Кубе, Панаме, Парагвае, Венесуэле) начальную школу посещало чуть более половины детей 7—12 лет. В среднем в рассматриваемой группе стран в 1950 г. 55% детей 7—12 лет не посещали школу [6]. Но это средний показатель для рассматриваемой группы стран, он колеблется от 31,3% в Коста-Рике до 74,3% в Гватемале. Стоит отметить, что наивысший процент детей, не посещающих школу, наблюдался среди детей 10—12 лет, что объясняется широким применением детского труда в то время. В выгодном положении находились дети, работавшие в промышленности, где, по крайней мере, была практика ученичества, открывавшая какую-то перспективу для подростков. Среди причин высокого уровня отсева можно выделить недостаток средств к существованию, вынуждающий многие семьи рано использовать труд детей; недопонимание родителями того, какие блага дает образование; неумение школы понять проблемы, встающие перед населением, и связать с ними задачи обучения; наличие районов распространения эндемических заболеваний, а также слабое здоровье многих детей в результате недоедания; сокращение сельского населения и увеличение рас-стояния между школьными учреждениями и населенными пунктами; недостаточная профессиональная и культурная под-готовка значительной части учителей; неудовлетворительное содержание школь-ных программ; недостатки в организации школьного дела; несоответствие школьного календаря хозяйственному календарю данной местности; нехватка школьных помещений и учителей [5].

Неграмотность взрослого населения и слабый охват детей начальным образованием, наряду с широко распространенной практикой раннего отсева учащихся, давали в итоге очень низкий показатель продолжительности обучения. В начале 1950-х гг. он едва составлял в Латинской Америке в целом один школьный год. Только Аргентина, Коста-Рика, Уругвай, Чили, Панама, в которых проживала пятая часть всего населения континента, имели показатель среднего уровня образования выше, чем 2 школьных года [4].

Существенным фактором, определяющим состояние образования, является уровень его финансирования. При исследовании этого вопроса приходится сталкиваться с дефицитом статистических сведений. Затраты на образование в ряде стран вообще не выделялись из суммы общих расходов по государственному бюджету или относились, например, на статью «расходы на социальные нужды». Интересно сопоставить долю национального дохода в затратах на образование в Латинской Америке с соответствующими показателями в других странах мира. Так, в США в 1954 г. на образование было выделено 3,7% национального дохода, а в Латинской Америке — немногим более 1% [4]. При этом нужно учитывать и тот факт, что в экономически развитых странах сама величина национального дохода неизмеримо выше. Финансированию образования не придавалось должного значения, оно стояло в большинстве стран по очередности на третьем месте — после финансирования армии и общих административных расходов.

Таковы были социально-экономические, социально-политические условия, а также образовательный уровень населения, когда в начале 1950-х гг. перед правительствами этих государств встала задача принять незамедлительные меры по расширению системы образования. Фактором, способствовавшим принятию такого решения, стала стратегия «импортозамещающего развития», взятая к этому времени на вооружение большинством стран региона. Она фактически вылилась в поэтапную организацию собственного производства, а появление новых предприятий требовало решения вопросов подготовки национальных кадров.

Самой насущной задачей этого периода становится реформа начального образования. Инициативу в выработке решений назревших вопросов образования в Латинской Америке проявила ЮНЕСКО. В 1954 г. Генеральной конференцией ЮНЕСКО был одобрен Основной проект по расширению и улучшению начального образования в Латинской Америке. Это был первый проект ЮНЕСКО по решению проблем образования [6]. Его целью было стимулировать планирование образования, способствовать расширению контингентов начального образования, с тем чтобы к 1968 г. был достигнут, по возможности, полный охват начальной школой детей соответствующего возраста, содействовать пересмотру учебных планов, улучшить системы подготовки кадров. О том, что подобные инициативы ЮНЕСКО имели положительные результаты, свидетельствуют соответствующие статистические данные [6].

На современном этапе в странах Латинской Америки реализуется программа под названием «Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна». В соответствии с данным документом предполагается полностью ликвидировать неграмотность, всем детям школьного возраста дать восьми- или десятилетнее образование, помочь государствам стать конкурентоспособными на мировом рынке.

Стоит отметить, что почти все современные модели латиноамериканского образования представляют собой прототип американской образовательной модели или являются ее модификациями. Вместе с тем наблюдается и тенденция отхода от стандартов американского образования. В частности, Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития, опираясь на образовательные модели европейских стран; Мексика и Чили также развивают сотрудничество с Японией и странами Азиатско-тихоокеанского региона.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев В.П. Латинская Америка: народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. М., 1971.

2. Высшая школа Латинской Америки / Под ред. В.А.Кузьмищева. М., 1972.

3. Страны Карибского бассейна: тенденции экономического и социально-политического развития / Под ред. В.В.Вольского. М., 1985.

4. La educacion universal en America у la escuela primaria fundamental. El plan de Montevideo. Washington, 1951.

5. La situacion educativa en America Latina. Paris, 1960.

6. UNESCO. Situacion Educativa de America Latina у el Caribe, 1980—1994. Proyecto Principal de la Educacion. Santiago de Chile, 1996.