Формы научно-педагогического знания

Как следует из сказанного выше, педагогическое знание существует в многообразных формах. Для дальнейшего анализа таких форм необходимо разделить его на два вида: знание житейское и знание научное.

Очевидно, что представления о воспитании, обучении, развитии ребенка формируются у каждого человека с накоплением жизненного опыта, в процессе вхождения в образовательные системы, воспитания собственных детей и т.п. Любой человек, даже никогда не открывавший книг по педагогике, имеет определенные педагогические представления. Однако накопленные стихийно, приобретенные путем наблюдения, практических проб и анализа собственного, как правило, достаточно ограниченного опыта, житейские знания характеризуются конкретностью, немногочисленностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются. Поскольку житейский опыт конкретен и интуитивен, то его передача существенно затруднена.

Научные знания рациональны и осознанны. Педагогика стремится к обобщениям, использует научные понятия и модели, где отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Накопление и передача научных знаний возможны благодаря тому, что эти знания кристаллизируются в специальных формах и фиксируются в научной литературе.

К числу основных структурных элементов или форм научно-педагогического знания можно отнести понятия, закономерности, принципы, модели, технологии и теории.

Педагогические понятия– это научные конструкты, концентрирующие сущностное знание о явлениях, объектах и процессах образовательной реальности и указывающие на их определенный класс. К числу педагогических понятий относятся: «образование», «обучение», «воспитание», «педагогический процесс», «педагогическая система», «педагогическое взаимодействие», «учебный предмет», «ученик», «урок» и многие другие. Основные, наиболее общие из них называют педагогическими категориями (подробнее см. §2.4). Именно категории и другие понятия составляют тот «хрусталик», через который ученый видит изучаемую реальность. В педагогике (равно как и в других науках) понятия выполняют две основные функции: во-первых, они концентрируют в себе содержание предметного знания, полученного при изучении определенного фрагмента образовательной реальности, во-вторых, они служат организаторами производства научно-педагогического знания.

Педагогические понятия используются не только как средство обобщения и интерпретации феноменов, но и как инструмент коммуникации в науке и в практике. Для того чтобы ученые и практики понимали друг друга, необходим общий язык – принятая всеми достаточно однозначная система понятий. Проблема заключается в том, что образовательная реальность настолько сложна и многообразна, что задача формулировки единого полного определения педагогического понятия является неразрешимой. Поэтому в современной науке при введении, определении, уточнении понятий ученые исходят из того, что оно должно, во-первых, концентрировать базовое значение, сущностные особенности явления, позволяющие идентифицировать его и отделять от других явлений, во-вторых, обеспечивать возможности решения актуальных проблем и осуществления эффективной коммуникации в педагогической науке и практике.

Ключевой формой научного знания являются законы, описывающие объективные всеобщие устойчивые связи явлений действительности. В научном описании образовательной реальности как сферы гуманитарной практики чаще используются закономерности или причинно-следствен­ные обобщения – констатации повторяющихся связей между явлениями образовательной реальности, которые в силу своего более частного характера или каких-либо других причин (недостаточной исследованности характеристик, особенностей связи, границ ее проявления и др.) не могут претендовать на статус законов или пока не устоялись в качестве таковых. В педагогике, как правило, закономерности отражают связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами обученности, воспитанности, развитости личности в конкретных ее параметрах, то есть указывают на то, какие факторы предопределяют эффективность или конкретные результаты образовательного процесса.

Существует ряд критериев отнесения связей к закономерным. Важнейшие из них – объективность, всеобщность и повторяемость связи, т.е. ее способность воспроизводиться в аналогичных ситуациях, ее проявление в работе любого педагога, неизбежность, независимость от субъективности участников образовательного процесса (в той части, в которой эта субъективность не входит в зафиксированные в закономерности объекты и не является значимым фактором описываемого явления). Выявление закономерности предполагает проведение сложной научно-исследова­тельской работы: вскрытие, описание, теоретическое доказательство и экспериментальное подтверждение связи, отвечающей приведенным критериям.

В педагогике еще не сложилось стройной системы закономерностей образования. Обычно их разделяют на общие закономерности, присущие образованию в целом, закономерности обучения (дидактические), закономерности воспитания. Также выделяют частные, относящиеся к компонентам обучения (цели, содержанию, методам, средствам и пр.) или к обучению различным предметам (методические закономерности). В качестве примера приведем несколько общих и дидактических закономерностей:

– эффективность образовательного процесса зависит от морально-психологических, материальных, гигиенических и других условий, в которых он протекает;

– эффективность образовательного процесса определяется сбалансированностью целей различных уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, школьных, учительских, ученических и др.;

– результаты обучения обусловлены характером познавательной деятельности учеников;

– уровень и качество усвоения учебного материала при прочих равных условиях зависят от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описания – малоформализованный способ установления связей между явлениями. Что касается их точного математического отражения, то сложность и многофакторность явлений образовательной реальности накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять сознание человека, степень развитости его социального опыта, личностных качеств и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно[47].

В педагогике, как науке, не только изучающей, но и конструирующей образовательную реальность, большое значение имеют принципы – это основные руководящие положения, идеи, отражающие нормативные требования к осуществлению образовательного процесса. Принципы указывают направление педагогической деятельности, предписывают общие регулятивы (позиции и установки), с которыми учителя должны подходить к организации процессов обучения и воспитания, к поиску возможностей их оптимизации.

Принципом можно считать только положение, требование, основанное на научно доказанной закономерности и независящее от конкретных условий и обстоятельств. Если закономерности имеют объективный характер и выявляются в процессе исследования образовательной реальности, то принципы как нормативные положения не изучаются, а устанавливаются, предлагаются, формулируются на основе изученной закономерности. Кроме этого педагогические принципы обусловлены состоянием образовательной сферы, возникающими в обществе требованиями к образованию, образовательной парадигмой, и, в определенной мере, позицией исследователя. Они являются итогом как осмысления педагогического наследия прошлого и обобщения передовой педагогической практики настоящего, так и предвидения тенденций развития общества и образования будущего.

Рис. 2. Взаимосвязь педагогических закономерностей, принципов и правил

Систему педагогических принципов и закономерностей можно представить в виде уровневой структуры (см. рис. 2), где базовый уровень содержит закономерные связи образовательных явлений. Ко второму уровню этой структуры относятся принципы, основанные на закономерностях базового уровня. Третий уровень составляют педагогические правила – более конкретные предписания, ведущие к реализации принципа, обычно ориентированные на определенный круг ситуаций и лиц и не являющиеся всеобщими и обязательными.

Несмотря на то, что первые принципы обучения выведены еще в XVII веке Я.А. Коменским, работа над созданием единой полной системы педагогических принципов продолжается и по сей день. В современной педагогике выделяют принципы педагогического процесса (общепедагогические), принципы воспитания, принципы обучения вообще (дидактические) или обучения конкретному предмету (методические).

Приведем примеры общих педагогических принципов. Главным и системообразующим среди них сегодня признается принцип гуманистической ориентации образования. Он предполагает особое ценностное отношение к человеку, его индивидуальности, веру в его возможности и способности, уважение к личности ребенка, учет потребностей и интересов самого растущего человека, опору на положительное в нем. Принцип целостности ориентирует образовательный процесс на единство обучения и воспитания, на формирование знаний и умений, сознания и поведения в их единстве. Реализация принципа связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой общества предполагает соотнесение образования с преобразованиями в общественной жизни страны, экономике и производстве, включение детей в систему общественных отношений, в общественно полезную деятельность. Принцип обучения и воспитания в коллективетребует оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с детьми, использование влияния коллектива, возможностей групповой работы. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности диктует необходимость изучения уровня актуального развития детей, их склонностей, способностей, интересов, личностных качеств и согласование целей, содержания обучения и воспитания с результатами этого изучения.

Еще одна распространенная форма научно-педагогического знания – это педагогические модели. В науке под моделью понимается аналог изучаемого процесса, объекта или явления, отражающий его основные характеристики. Соответствие модели исходному объекту (процессу, явлению) характеризуется адекватностью. Поскольку абсолютной адекватности модели реальности быть не может, достаточный уровень определяется возможностью использовать ее как средство решения поставленных исследовательских задач.

В самом общем смысле все, чем оперирует наука, является моделями реальности. С этих позиций и понятия, и закономерности, и принципы – это своеобразные модели. Очевидно, что модель не обязательно строится с помощью строгих математических описаний (как, например, в физике или химии). Любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов может считаться качественной моделью (моделью-представлением).

В узком смысле под педагогической моделью будем понимать аналог фрагмента образовательной реальности, представленный через совокупность взаимосвязанных компонентов и/или этапов. Модели позволяют не просто описывать реальность, а представлять ее дифференцированно, с выделением сущностно значимых элементов или этапов, соотношений и взаимосвязей между ними. Как правило, словесное описание педагогических моделей дополняется их схематическим представлением, что позволяет за счет наглядности облегчить трансляцию научного знания.

Самыми распространенными педагогическими моделями являются модели педагогических систем и образовательных (педагогических) процессов, фиксирующие статическое (покомпонентное) или динамическое (поэтапное) описание образовательной реальности, соответственно.

Под педагогической системой понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, обеспечивающая за счет своих интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям, реализацию образовательных задач и/или достижение конкретных образовательных целей. Целостным образованием она может быть представлена только тогда, когда обоснованно, учитывая объективные связи и отношения, система выделяется из окружающей среды и выступает во взаимодействии со средой (более широкой системой образования, социумом и др.) как целостное явление. В науке наиболее часто описываются педагогические системы школы, авторские педагогические системы (в основе которых лежат нетрадиционные идеи) или предметные, моноцелевые системы, например, система экологического образования младших школьников, система патриотического воспитания подростков, система математической подготовки студентов – будущих экономистов.

Состав педагогической системы может бытьпредставлен пятью взаимосвязанными компонентами (см. рис.3). Системообразующий компонент, то есть объединяющий все компоненты в систему, – цель. Следующие два компонента выделяются на основе различения содержательных и процессуальных характеристик образования. Это, во-первых, его содержание (то есть описание формируемого опыта, личностных качеств и других объектов развития) и, во-вторых, методы, формы, средства осуществления. И последние два компонента системы – сами субъекты образования – педагог и ученик (воспитанник, студент).

Рис.3. Типовая структура педагогической системы

Использование в качестве основы типовой модели позволяет педагогу-ученому достаточно полно, во всех существенных элементах и взаимосвязях изучить, описать и/или спроектировать конкретную педагогическую систему, обеспечив тем самым, условия для ее адекватного воплощения на практике.

Следующая форма научного знания – технологии – представляет опе­рационализированное знание о том, как решать практические задачи. Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию в практике научных идей, положений, теорий. Поэтому данная форма научного знания дает прямой выход на практику: от научного проектирования к точному воспроизведению действий, гарантирующих достижение цели.

Педагогическая технология есть теоретически обоснованная планомерная система действий педагога в совокупности этапов, способов, приемов и средств, позволяющих успешно реализовывать поставленные задачи и достигать образовательные цели. Понятие педагогической технологии используется для описания различных процессов: более общих (например, технология развития учебно-познавательного опыта учащихся начальной школы) или частных (например, технология обучения началам физики учащихся 7-го класса). Локальные технологии – это описание процесса и средств решения узких педагогических задач (например, технология обучения построению алгоритмов, технология проведения краеведческой экскурсии, технология формирования понятий «часть–целое»). Для описания процесса решения педагогических задач также используются понятия метода, формы, способа, подхода, приема, методики, последнее из которых зачастую используется как синоним технологии.

Понятие технологии пришло в педагогику из индустрии и технических наук. Несмотря на единство терминологии, педагогическая технология и, например, технология обработки металлов – различные по уровню сложности и предсказуемости результата процессы. Здесь уместно вернуться к педагогическим системам и обозначить особенности, которые отличают их от технических систем и обусловливают сложность управления ими.

1. «Исходный материал», который поступает в педагогическую систему из окружающей среды и ею перерабатывается – люди. И цель системы может быть достигнута только тогда, когда эти люди (воспитанники, учащиеся) сами будут активно и целенаправленно участвовать в деятельности системы.

2. Основные функции системы (воспитание, обучение) осуществляются не только в рамках данной системы, но и за ее пределами (в семье, обществе сверстников и других людей), то есть имеют место неуправляемые воздействия на систему.

3. Исполнительные органы системы – также люди (педагоги). Отлаженная работа системы зависит не только от их знаний и умений, но и от их личностных качеств, творческого потенциала, эмоционального состояния и пр.

4. Одной из функций системы является обновление ее частей: личностный и профессиональный рост педагогов, введение инноваций в содержание, методы обучения и воспитания.

5. Отсутствуют четкие критерии качества системы и способы однозначной диагностики результативности системы. Образование – это сфера гуманитарной практики, которая в принципе не поддается точному количественно-цифровому описанию.

В силу индивидуальных различий между людьми, в педагогике не может быть одинаковых исходных данных и точной копии действий различных педагогов. Кроме того, описание образовательных процессов не формализуемо полностью. Поэтому даже строгая разработка конкретной технологии на научной основе не исключает мастерства использующего технологию педагога, проявления им импровизации и творчества в педагогическом процессе. Для того чтобы эффективно использовать разработанную в науке технологию, педагогу необходимо понимать основные идеи, лежащие в ее основе, учитывать ситуацию, собственные возможности, индивидуальные особенности учащихся и другие факторы, предусмотреть которые ученый – разработчик технологии не в состоянии. В связи с этим существует мнение, что профессиональную позицию педагога, его профессиональную компетентность необходимо рассматривать как неотъемлемую часть технологии.

Необходимыми свойствами педагогической технологии, позволяющими ее широко внедрять и эффективно использовать, являются целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях[48]. Научно разработанная педагогическая технология должна учитывать все значимые факторы педагогического процесса, за отведенные промежутки времени давать максимально возможные в данных условиях результаты, соответствующие поставленным целям.

Педагогическая технология может рассматриваться как проект педагогической деятельности или модель педагогического процесса, представленная с позиции «цель – способы и средства – результат», поэтому кроме описания действий педагога (его взаимодействия с учащимися) в технологии должны быть обозначены операционализированные цели и диагностические средства (средства анализа процесса и результатов деятельности), позволяющие оценить степень достижения целей.

Наиболее развитой и целостной формой организации научного знания является теория– в широком смысле обозначающая комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления; в более узком смысле – форма знания, дающая непротиворечивое целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной области действительности – предмете данной теории. Под педагогической теорией понимается не имеющая внутренних противоречий совокупность взаимообусловленных идей, положений, принципов, описывающих фрагмент образовательной реальности и отражающих объективные связи педагогического процесса.

Поскольку полностью и однозначно описать образовательную реальность не представляется возможным, педагогическая теория, как правило, включает в себя базис – исходные подходы и постулаты (аксиомы, гипотезы и пр.), первичные условные допущения, которые служат основой и задают ракурс рассмотрения в процессе познания и конструирования фрагмента образовательной реальности. Еще одним элементом базиса для разработки теории являются данные, факты, интерпретации, полученные в процессе эмпирического исследования и обобщения педагогического опыта. Основное же теоретическое знание составляет множество выведенных в теории и доказанных (теоретически и/или эмпирически) утверждений, отражающих сущность и взаимосвязи различных явлений, процессов, объектов образования. При этом все элементы теории логически зависят друг от друга. Таким образом, в педагогическую теорию включаются взаимосвязанные понятия, закономерности, модели, позволяющие достоверно, полно и непротиворечиво описать и объяснить часть образовательной реальности, служащую предметом теории. Кроме того, педагогическая теория, как правило, содержит принципы, технологии, проекты образовательных систем или процессов, позволяющие совершенствовать образовательную реальность, более эффективно действовать в ней, решать возникающие проблемы.

Таким образом, описанные формы научно-педагогического знания (понятия, закономерности, принципы, модели, технологии и теории) позволяют, во-первых, выделить обобщенное сущностное знание об образовательной реальности, во-вторых, представить его структурировано и дифференцировано, что способствует его эффективной трансляции и дает возможность, оперируя данным знанием, производить новое.

Категории педагогики

Становление любой области научного знания связано с формированием и развитием категорий – основных понятий, которые конституируют предмет данной науки. В период становления педагогики были определены три фундаментальные категории – образование, воспитание, обучение.

В процессе исторического развития науки содержание этих понятий претерпевало изменения. И в настоящее время в отечественной педагогике нет единого мнения по вопросу о том, какое понятие является более общим: воспитание или образование. Термин «воспитание» исторически более ранний; в трудах философов, классиков педагогики (Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) для описания общественно-исторического феномена целенаправленной передачи социокультурного опыта от одного поколения к другому используется именно он. Тогда говорят о воспитании в широком смысле этого слова. Однако в Законе «Об образовании в Российской Федерации», образование понимается как всеобщая категория, включающая воспитание (в узком смысле этого слова) и обучение.

Первое базовое понятие педагогики – образование. В §1.1. были представлены различные ракурсы рассмотрения образовательной реальности и понятия, обозначающие те или иные явления, процессы, объекты, связанные с ней. Обобщая, можно выделить четыре основных трактовки термина «образование» в педагогике: как явления, процесса, результата и системы.

Во-первых, образование обозначает одно из явлений общественной жизни человечества, связанное с передачей старшими поколениями и освоением подрастающими поколениями накопленного человечеством опыта, с целенаправленным формированием опыта человека, его психическим, личностным и духовным развитием. Выше это явление названо образовательной реальностью или образованием в самом общем смысле. Как правило, именно этим значением наделяют обсуждаемый термин, когда рассматривают социальные функции образования, его взаимосвязь с культурой или историческое развитие.

Во-вторых, образование понимается как целенаправленный структурированный, управляемый, характеризующийся специфическими целями, содержанием, формами, методами, средствами процесс взаимодействия между педагогами и обучающимися (воспитанниками), в котором последними осваивается новый опыт и происходит их развитие. Понимание образования как процесса конкретизируется в других категориях педагогики: «педагогический процесс», «обучение», «воспитание» (см. ниже).

В-третьих, термин «образование» используется для обозначения результата процесса – достигнутого уровня в освоении знаний, умений и других элементов опыта (например, в выражении «сотрудник с высшим экономическим образованием»). Вероятно, здесь необходимо говорить об образованности как совокупности знаний и умений, способностей, личностных качеств. Как показано выше (см. проблему 1), образованный – это человек, у которого сформированы мировоззрение, определенные нравственные принципы, ценностные ориентации и личностные качества. Областью существования этого образования является внутренний психологический мир человека.

В-четвертых, образование понимается как специально создаваемая и управляемая система социальных структур, разрабатывающих стратегию и реализующих целенаправленный процесс формирования опыта человека, его психического, личностного и духовного развития. В §1.8. была рассмотрена система образования в России, включающая в качестве основных элементов образовательные стандарты и программы, образовательные организации, органы управления образованием.

Поскольку для того чтобы лучше познать реальность, наука использует дифференцированный подход, то и целостный процесс образования в педагогике раскладывается на две составляющих: воспитание и обучение. Критериями такого разделения являются, во-первых, специфика задач, стоящих перед каждой из составляющих в процессе образования человека, во-вторых, виды деятельности формирующейся личности, играющие наиболее важную роль в решении данных задач. Так, обучение ставит в центр элементы опыта ученика и в первую очередь решает задачи организации усвоения знаний, умений и навыков, базисом чего служит учебно-познавательная деятельность. Воспитание направлено на формирование определенных качеств, отношений, мировоззрения, ценностей человека и реализуется во всех видах деятельности (коммуникативной, трудовой, игровой, познавательной и др.). Исходя из этого, для каждого из процессов определяются свои принципы, содержание, методы, формы осуществления (процессы воспитания и обучения подробно рассмотрены в главах 3 и 4 соответственно).

Следует отметить, что процесс обучения более глубоко разработан теоретически, основные результаты обучения (знания и умения) диагностируются сравнительно легко, а потому эффективность того или иного вида обучения может быть достаточно точно определена. Воспитание протекает значительно сложнее, поскольку формирование качеств и тем более ценностей человека – длительный процесс, зависящий от множества факторов, учесть которые достаточно трудно. В отличие от обучения, воспитание не ограничено временными рамками (учебная четверть, урок) и не стандартизировано так детально.

Традиционность разделения образования на обучение и воспитание проявляется в науке, в практике, в житейской терминологии. Так, педагога, работающего в дошкольной организации (детском саду), называют воспитателем, а ребенка – воспитанником; педагога, работающего в школе, – учителем, а школьника – учеником, учащимся, обучающимся. Ни в науке, ни в обыденном языке нет понятия, которое бы обозначало человека, который «образовывается», то есть и воспитывается, и обучается одновременно. Однако нужно понимать, что разделение обучения и воспитания весьма условно. Например, усвоение знаний, как правило, имеет в своей основе не только познавательную деятельность, но и коммуникативную (взаимодействие учеников между собой и с педагогом), соответственно оно имеет и воспитательный эффект. Как стиль педагогического общения, так и организация обучения влияют на становление у ребенка отношения к себе, к другим людям, к учебной деятельности, к познанию мира. Кроме того, усвоение знаний приводит к появлению отношения к этому знанию, формированию мировоззрения, что также подтверждает взаимопроникновение двух названных составляющих. В свою очередь, воспитание, например гражданственности, немыслимо без освоения определенных исторических, географических, этнокультурных знаний (хотя и не исчерпывается этим), то есть воспитание предполагает и решение задач обучения.

Как указывалось выше, разделение единого процесса на обучение и воспитание обусловлено научным подходом к исследованию целостной реальности, связанным с построением ее моделей, выделением, изучением и проектированием отдельных компонентов. Однако следует помнить, что обучение и воспитание составляют целостность, и главное их назначение – способствовать достижению целей образования.

В последние десятилетия педагогика обогатилась результатами исследований, демонстрирующими продуктивность использования научного конструкта, который обозначал бы инвариантную внутреннюю сущность процесса образования, без его разделения на обучение и воспитание. В качестве такого конструкта, претендующего на статус основной категории педагогики, можно рассматривать понятие педагогического процесса.

Подпедагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), ориентированное на решение образовательных задач. Этим термином обозначается часть образовательного процесса, происходящего в образовательной организации в определенный временной интервал с конкретным составом участников. То есть данное понятие по смыслу совпадает с понятием образования как процесса, ограниченного временными и пространственными рамками.

Также педагогический процесс можно рассматривать как педагогическую систему (рис. 4) в динамике, в процессе функционирования. В этом случае в центр рассмотрения помещается педагогическое взаимодействие между субъектами (педагогом и учеником, воспитанником), цель разбивается на последовательность педагогических задач, а остальные компоненты системы характеризуют это взаимодействие с содержательной и процессуальной сторон (рис. 4).

Рис. 4. Переход от описания педагогической системы
к педагогическому процессу.

Такое представление позволяет увидеть внутреннюю основу процесса образования – педагогическое взаимодействие. Внешнее «движение» педагогического процесса прослеживается при переходе от решения одной задачи к другой. При этом решение совокупности задач должно вести к достижению образовательной цели. Таким образом, основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача – педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Решение педагогической задачи составляет один цикл педагогического процесса. Разложив этот цикл на условно отдельные составляющие, характеризующие внешний и внутренний план действий педагога и ученика (воспитанника), можно представить типовую логику построения педагогического процесса (рис. 5).

Рис. 5. Структура одного цикла педагогического процесса.

Основными характеристиками педагогического процесса являются его целенаправленность, двусторонность, целостность. Целенаправленность педагогического процесса означает подчинение его задач, содержания, методов, форм взаимодействия взрослого и ребенка конкретной образовательной цели (в одном цикле – педагогической задаче).

Двусторонность педагогического процесса предполагает наличие в нем двух взаимосвязанных активных сторон. С одной стороны – педагог, деятельность которого направлена на создание условий для достижения образовательных целей; с другой стороны – ученик, воспитанник, деятельность которого направлена на реализацию своих целей, и обусловлена принятием (или непринятием, в зависимости от организации педагогического процесса) тех знаний, способов деятельности, норм, ценностей, которые предлагает педагог.

Подцелостностью понимают характеристику педагогического процесса, тесно связанного с жизнедеятельностью учащегося, причем не только с одной ее стороной (например, учебой в школе), а со всеми проявлениями жизни ребенка. Целостность педагогического процесса имеет множество аспектов (рис. 6). Она предполагает учет влияний на ребенка семьи, различных образовательных организаций, детских объединений и других факторов; единство всех компонентов самого педагогического процесса (например, обучения и воспитания, образования и самообразования, цели, содержания, методов, форм и деятельности субъектов педагогического процесса) и др.

Рис. 6. Основы и аспекты целостности педагогического процесса

Целостный педагогический процесс реализует в единстве три основные функции:

· обучающую (образовательную) – формирование у ученика элементов социокультурного опыта (знаний, умений, навыков);

· развивающую