Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Взаимосвязь педагогической науки и практики

Перед тем как перейти к обсуждению взаимосвязи, еще раз обозначим основные моменты, характеризующие педагогическую науку и педагогическую практику и позволяющие их дифференцировать.

Педагогическая практика возникла в системе практической деятельности людей в связи с необходимостью передавать от поколения к поколению социокультурный опыт, накопленный человечеством. На современном этапе можно говорить о создании многогранной образовательной реальности как совокупности явлений, предметов, субъектов, событий, процессов, связанных с целенаправленным формированием опыта человека, его психическим, личностным и духовным развитием. Именно создание и управление образовательной реальностью является предметом практики, а развитие человека – ее целью. По сути, цели образования (см. §1.7) и есть конечные цели практики, которые она достигает путем создания образовательных организаций, реализации образовательных программ, посредством педагогической деятельности, осуществления процессов воспитания и обучения детей. В практической деятельности используются различные способы и средства, например, организационные формы (уроки, лекции) и методы обучения, воспитательные мероприятия, наглядные пособия. Результат педагогической практики – образованный человек.

Педагогическая наукасуществует в системе научной деятельности человечества, направленной на познание и рациональное отражение реальности. Предметом педагогики как науки являются сущность, закономерности, принципы, способы осуществления образования, ее целями – выявление закономерностей, построение моделей, разработка технологий и т.п. (см. §2.1). Основной способ решения научно-педагогических задач – это научное исследование с использованием таких методов, как анализ, моделирование, наблюдение, эксперимент и др. Результатом деятельности в сфере педагогической науки являются научные знания об образовательной реальности, представленные в педагогических теориях и других формах (см. §2.3).



Таким образом, если педагогическая практика имеет дело непосредственно с образовательной реальностью, то педагогическая наука – с ее модельным отображением. В этом и их различие, и основа взаимосвязи, поскольку, с одной стороны, отражение не может существовать без отображаемой действительности, а с другой – ныне существующая реальность и эффективность деятельности в ней во многом обусловлены научным описанием, разработкой проектов и соответствующими преобразованиями.

Иногда науку характеризуют знаниями, а практику – системой деятельности. Это не совсем так. Во-первых, наука – это тоже своеобразная, основанная на научных нормах и идеалах, система деятельности, в первую очередь, исследовательской. Во-вторых, педагогическая практика также предполагает процесс познания, который, обогащая субъективный опыт педагога, способствует совершенствованию практической деятельности. Конечно, это познание, как правило, не использует научные методы, не вскрывает общих закономерностей. Но оно необходимо, поскольку разработанные наукой модели и проекты педагогических систем не могут полностью регламентировать педагогическую деятельность (подробнее см. проблему 10). Так как модель не совпадает с реальностью, обобщенное знание и разработанные наукой технологии всегда приходится адаптировать к конкретным случаям, что неизбежно оборачивается созданием и применением нового знания. В силу творческого характера самой практической педагогики, обусловленного индивидуальностью педагога, воспитанников и уникальностью ситуаций педагогического взаимодействия, педагогом постоянно накапливается эмпирическое знание об учащихся, о себе самом, об эффективных приемах взаимодействия и т.п. Педагог-практик не только конкретизирует и модифицирует общее знание, но и обобщает индивидуальное, формируя свой личный опыт.

Взаимосвязь педагогической науки и практикипроявляется в следующих основных моментах:

· образовательная практика является первоосновой становления педагогической науки, источником запроса к ней и данных для постановки научных проблем;

· накопленный практический опыт обобщается в педагогических исследованиях (как указано выше, ценность практического опыта педагогов обусловлена заключенным в нем субъективным знанием об особенном и индивидуальном в педагогическом процессе, однако это первичное знание может войти в арсенал науки только в результате специальных научных исследований);

· в образовательной практике наукой проверяются выявленные закономерности, оцениваются построенные модели (для последующей корректировки), апробируются принципы и проекты разработанных педагогических систем; именно практика – критерий истинности педагогических теорий;

· осуществляя теоретический анализ практики, устанавливая закономерности, наука разрабатывает модели и проекты педагогических систем, которые внедряются в практику и способствуют ее совершенствованию. Это именно то, для чего «работает» педагогическая наука.

Описывая взаимозависимость педагогической науки и практики можно воспользоваться метафорой спирали. Упрощенно эту «спираль» можно представить следующим образом. Исторически первой появилась практика по передаче опыта от поколения к поколению. Изменяющиеся условия жизни людей, возникшая необходимость массово и эффективно передавать накопленные знания привели к тому, что потребовалось осмыслить накопленный опыт, чтобы совершенствовать практику. Так возникла наука, которая описала факты, создала модели образования, обобщила принципы обучения и воспитания. Их широкое внедрение обеспечило повышение эффективности практической деятельности в сфере образования. Однако общество не стоит на месте, а постоянно развивается (в том числе и за счет более эффективной подготовки новых членов), что ведет к расхождению между целями и результатами образования, способствует появлению новых образовательных феноменов и актуальных практических педагогических задач. В связи с запросом практики в науке разрабатываются новые теории, на их основе создаются проекты педагогических систем, опережающие существующую практику, что позволяет ее совершенствовать. Остановится ли это движение, когда поставленные задачи будут решены? Неизвестно. Однако очевидно, что когда будут решены одни задачи, появятся другие, решить которые можно только за счет единства науки и практики.

Таким образом, необходимость постоянного взаимодействия педагогической науки и практики обусловлена:

· непрерывным развитием общества, изменением взглядов на идеал человека, появлением новых образовательных целей и изменением условий их достижения;

· многообразием и сложностью образовательной реальности, где возникают феномены самоорганизации, где наряду с общими процессами и явлениями, большую роль играют особенные и индивидуальные, что делает принципиально невозможным ее полное познание и преобразование в абсолютном соответствии с научными моделями;

· развитием педагогики как науки, совершенствованием методологических подходов, способов исследования, форм описания и объяснения образовательных явлений, что позволяет более глубоко познавать их и строить более совершенные модели практической педагогической деятельности.

Итак, несмотря на различие задач, которые стоят перед педагогической наукой и практикой, их объединяет идея совершенствования образовательной реальности и взаимозависимость процессов развития. Взаимообогащающее единство науки и практики – есть непременное условие поступательного движения и той, и другой.

Педагогическая деятельность

Основным звеном-посредником между педагогической наукой и практикой выступает педагогическая деятельность – это целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность профессионалов, направленная на достижение целей образования, на организацию освоения растущим человеком социокультурного опыта и развитие его психических, личностных, духовных качеств. Педагог может выполнять разные виды деятельности: учебную, воспитательную, административную, организаторскую, методическую, научно-исследовательскую, но собственно педагогическая всегда предполагает взаимодействие с человеком, всегда имеет своей целью развитие его опыта, влияние на его внутренний мир – ценности, отношения, мировоззрение.

Как и любой другой вид деятельности, педагогическая деятельность характеризуется целенаправленностью, мотивированностью и предметностью. Основным предметом педагогической деятельности является организация педагогического процесса,то есть организация взаимодействия с учащимися (воспитанниками), направленного на решение образовательных задач. При этом деятельность педагога включает, как минимум, три основных этапа: конструирование педагогического процесса, его осуществление и контроль результатов. Рассмотрим последовательно функции, реализуемые педагогом на каждом этапе, и решаемые им профессиональные задачи.

На первом из выделенных этапов в процессе конструирования педагог осуществляет аналитическую, прогностическую и проектировочную функции. Аналитическая функция предполагает создание на основе собственной педагогической позиции целостного видения педагогического процесса, определение места в нем сложившейся ситуации, уяснение состояния основных компонентов педагогической системы и взаимосвязей между ними. Можно сказать, что здесь педагогом решается задача определения «начальной точки» на основе анализа текущего состояния педагогического процесса. Он определяет, какой опыт (учебный материал) и насколько освоен учащимися, каковы их образовательные потребности и способности, к каким учебным действиям и внеучебной деятельности они готовы. Прогностическая функция реализуется через целеполагание и включает постановку педагогических задач, определение будущего состояния педагогического процесса, желаемых образовательных результатов. Проектировочная функцияпредполагает осознание условий решения поставленной педагогической задачи, нахождение оптимальных путей ее решения, отбор содержания учебного материала, выбор форм, методов, средств обучения и воспитания. Созданный проект педагогического процесса фиксируется в планах уроков или воспитательных мероприятий.

В современном личностно ориентированном образовании реализация прогностической и проектировочной функций связана с созданием педагогом индивидуально-творческой модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала как в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, так и в построение педагогической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности[56].

Этап осуществления образования требует от педагога реализациикоммуникативной и организаторской функций. Первая предполагает установление психологического контакта с учащимися, выбор и использование разнообразных способов, средств, техник построения эффективного общения и налаживания педагогически целесообразных отношений, создание благоприятного психологического климата и условий для личностного проявления и развития ученика. Организаторская функцияпредполагает управление учебно-познавательной, трудовой, игровой и другой деятельностью учащихся, организацию взаимодействия между ними. Эта функция взаимосвязана с коммуникативной и по сути представляет собой организацию педагогом личностно развивающего взаимодействия, реализующегося как в предметно-практическом, так и непосредственно в личностном плане (подробнее см. §3.4). В этом процессе решаются задачи расширения кругозора, развития интересов, обогащения познавательного и личностного опыта учащихся, развития их познавательных способностей, приобщения к определенным ценностям, организации и поддержки самоопределения, «душевных исканий», личностного роста, а также личностно-профессиональной реализации самого педагога.

Очевидно, что это не такие уж простые задачи. Каждая из них решается через совокупность решения других, более мелких задач, посредством деятельности, включающей множество разнообразных действий. Так, приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель, согласно В.В. Серикову, предполагает, в частности, следующие действия учителя[57]:

– рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов (опыта влияния на становление личности);

– показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников;

– критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям;

– поиск в ученике «точки опоры» – динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов;

– принятие иных точек зрения и мировоззрений;

– утверждение личности ученика через собственное приобщение к его ценностям.

Этап контроля результатов предполагает реализацию познавательной, оценочной и рефлексивной функций. Познавательная функция предусматривает изучение возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, выявление их учебно-познавательного и личностного опыта, установление влияния тех или иных примененных способов и средств взаимодействия на изменения в этом опыте. Реализация этой функции немыслима без интереса к внутреннему миру другого человека, особого познавательного отношения к нему, владения методами психологического познания.

Оценочная функция предполагает решение задач, связанных со сравнением определенных аспектов наличного опыта учащихся с выявленными ранее или предполагаемыми характеристиками, то есть сравнение имеющихся результатов с прогнозируемыми, что позволяет определить степень решения педагогической задачи. Как будет показано ниже (см. §§3.6. и 4.8), реализация оценочной функции сопряжена с трудностями измерения личностных качеств и эмоционально-ценностных отношений.

Реализация рефлексивной функции ставит перед педагогом задачу нахождения причин тех или иных выявленных результатов. Поскольку многие из этих причин лежат в плоскости его собственных действий, позиций, отношений, то решение этой задачи предполагает обращение педагога на свою педагогическую деятельность и на себя как личность и профессионала. Здесь важны осознание педагогом собственных особенностей, возможностей, профессиональных установок и стереотипов, личностных проблем, а также анализ накопленного на данном этапе профессионального опыта, нахождение способов саморазвития и реализации себя в педагогической деятельности. Приобретая новый опыт, рефлексируя его, корректируя собственную деятельность, педагог сам совершенствуется в этом процессе, развиваясь не только профессионально, но и личностно.

Реализация функций этапа контроля открывает возможность дальнейшего перехода к первому этапу конструирования педагогического процесса и осуществлению педагогом аналитической и других функций на новом его «витке» с учетом достигнутых результатов, анализа причин успехов/неудач и, возможно, на основе более высокого уровня собственной компетентности (подробно о педагогической компетентности см. проблему 11).

Уровень компетентности педагога оказывает непосредственное влияние на его профессиональную деятельность, которая может иметь разную продуктивностьв зависимости от степени соответствия ее результатов поставленным целям. Поскольку основной целью образования является развитие личности, дифференцируем педагогическую деятельность по результативности процесса личностного развития субъектов образования. С этих позиций можно выделить три уровня педагогической деятельности, каждый из которых связан с определенным уровнем компетентности и личностно-профессионального развития педагога.

Первый уровень – непродуктивная педагогическая деятельность. Ее предпосылкой служит недостаточная осмысленность педагогом гуманистической сущности своей профессии и неадекватное понимание целей и задач педагогического процесса. Педагог игнорирует ценность ребенка, а ориентируется сугубо на учебный предмет, дидактическую задачу, исполнительское отношение к своим обязанностям (выполняется то, что требуется и контролируется администрацией). Здесь педагогическую деятельность направляют не осмысленные цели, а стереотипы, ритуалы, шаблоны (см. характеристики авторитарной образовательной парадигмы в §1.6). Начальным условием дальнейшего личностно-профессионального развития такого педагога служит осознание им своей некомпетентности.

Второй уровень педагогической деятельности – среднепродуктивный. Педагог видит смысл своей профессиональной деятельности в обучении, в передаче знаний по своему предмету. Он владеет необходимыми технологиями не только организации учебно-познавательной деятельности учащихся, формирования системы знаний и умений по предмету, но и оказания влияния на интересы учащихся, развития позитивного отношения к учебе. Учитель заинтересованно подходит к выбору и использованию методов и средств обучения, но не соотносит их с задачами формирования целостного мировоззрения и личностного развития учащихся. Ученики у такого педагога, как правило, достигают высокого уровня обученности, приобретая прочные предметные знания, однако личностная связь между ними и педагогом нарушена его ролевыми установками (см. характеристики деятельностной образовательной парадигмы в §1.6). В результате, оказывая влияние на опыт учащихся и их познавательные умения, учитель не выполняет свою воспитательную миссию, «пуская на самотек» становление личностной позиции школьника, его отношения к миру, к самому себе, к другим людям.

Профессор Л.М. Митина, разрабатывая целостную концепцию профессионального развития учителя, выделяет две его модели[58]: профессиональное функционирование (адаптация, приспособление) и личностное развитие (творчество, личностный рост). Приспособление обусловлено противоречиями между требованиями деятельности и возможностями, способностями, стилем деятельности субъекта – это и самоприспособление, и приспособление среды к человеку. Развитие характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса. В первом случае профессиональное развитие описывается терминами адаптации, становления, стагнации, во втором – самоопределения, самовыражения, самореализации. Именно во втором случае профессиональное развитие ведет к формированию высокопродуктивного уровня педагогической деятельности.

Третий уровень – высокопродуктивная педагогическая деятельность, результат которой – не только познавательное развитие, но и личностный рост обучающихся. Она предполагает как ролевые отношения между педагогом и учеником, так и общение на уровне личностных смыслов, трансляцию педагогом своих ценностей в процессе педагогического взаимодействия. Учебный материал в таком взаимодействии служит предлогом для самопроявления, личностного утверждения, развития и учащихся, и педагога. Такой педагог не только компетентен в плане владения своим предметом и необходимыми образовательными и личностно-разви­вающими технологиями, но и принимает философию гуманистической педагогики – верит в человека, его уникальность, самоценность, возможности и безграничный потенциал.

Педагог, деятельность которого относится к этому уровню, широко использует в своей работе творческий подход к конструированию и осуществлению педагогического процесса, а на более высоких уровнях мастерства создает собственную авторскую педагогическую систему (см. проблему 11). Превращение педагога в исполнителя, то есть лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции[59].

Таким образом, высокопродуктивная педагогическая деятельность основана как на научных моделях и технологиях, так и на личности самого педагога: его гуманистическом мировоззрении, ценностях саморазвития и самореализации в профессии, личностном и творческом потенциале.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.