Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Проблема 7. Научно ли педагогическое знание?

Известно, что научная литература, имея специфический язык, доступна для понимания, в основном, только ученым. Однако содержащиеся в педагогических журналах или монографиях понятия, идеи и стиль изложения близки к обыденному опыту. Научно-педагогические тексты зачастую содержат образные и метафорические описания, в них редко встречаются формулы и понятные только узкому кругу специалистов термины. Кроме того, используемые учеными модальные формы (следует, необходимо, требуется, должно и др.) придают тексту характер рекомендаций, которые иногда кажутся очевидными с точки зрения житейского опыта.

Проблема. Является ли это свидетельством ненаучности педагогического знания? Или педагогика – это специфическая наука? Каковы особенности научно-педагогического знания?

Известно, что научное знание обладает рядом характеристик: объективностью, рациональностью, систематизированностью. Оно должно быть обоснованным с помощью логических выводов и эмпирических данных (фактов), а также обладать инвариантностью, то есть воспроизводимостью результатов в других исследованиях и сопоставимостью результатов, полученных разными учеными. Научные описания реальности выражаются в виде формулы, текста, схемы, графической зависимости и т.д. Идеалом научного поиска считается открытие законов – теоретическое объяснение действительности.

Анализ научно-педагогических работ действительно показывает, что результаты педагогических исследований не всегда отвечают названным критериям. Так, закономерности представляются в форме не строго математически установленной зависимости, а как словесные описания – малоформализованный способ фиксации педагогических явлений и установления связей между ними. Кроме того, выводу закономерностей (реализации фундаментальной функции педагогики) исследователи зачастую предпочитают формулировать принципы, условия, то есть обращаться к должному, к регуляции деятельности педагога, к проектам, реализуя при этом только конструктивно-технологическую функцию педагогики. Часто авторы прибегают не к строгому логическому выводу из определенных посылок, а к убеждению, апеллирующему к общественным ценностям, социальным стереотипам, нравственному и эстетическим чувствам.



Характерными особенностями дидактических текстов, по мнению И.И. Логвинова, являются следующие[60]:

– модальные грамматические формы («логика урока должна строиться …», «учителю следует …»);

– демонстрация обобщенных образцов поведения («примером того, как может быть …», «покажем на примере …»);

– использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание приходит через ворота научных понятий»).

В свете изменяющихся идеалов научного познания эти факты свидетельствуют, скорее, о специфике педагогики (или в некоторых случаях о невысоком качестве педагогических исследований), чем о ненаучности всего педагогического знания. Раскроем этот тезис, обратившись к рассмотрению отличий современной науки от классической и отличий социогуманитарных отраслей науки от естественнонаучных.

Идеалы и нормы науки претерпевают постоянные изменения в процессе ее развития. Связано это как с появлением новых способов научного познания, накоплением фактов и изменением общенаучной картины мира, так и с методологическим осмыслением специфики научного познания и роли науки в развитии общества.

Известный философ, науковед В.С. Степин по типу научной рациональности выделяет три крупных этапа эволюции науки[61]:

1) классическая наука, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании устранить влияние всего того, что относится к субъекту (исследователю), средствам и операциям его деятельности;

2) неклассическая наука учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций научно-познавательной деятельности, то есть допускает, что получаемое наукой знание зависит не только от характеристик изучаемого объекта, но и от способов его исследования;

3) постнеклассическая наука расширяет поле рефлексии над деятельностью, учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с целями исследователя. При этом важной становится связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.

В классической картине мира его объекты полностью познаваемы, все явления этого мира детерминированы, причинные взаимосвязи однозначны, что позволяет, познав их, управлять любыми процессами. Основная цель научного познания – вскрыть объективное истинное (абсолютно соответствующее изучаемому объекту) предметное знание. Необходимое условие его получения – противопоставление субъекта (исследователя) объекту познания и использование способов исследовательской деятельности, позволяющих беспристрастно получать объективные данные. В настоящее время такая методологическая позиция имеет все меньше сторонников.

С современных общенаучных позиций мир состоит из уникальных систем, характеризующихся открытостью и саморазвитием. Процессы в таких системах не всегда жестко детерминированы и предопределены, а изучение объекта чаще всего связано с его изменением. Объективное знание с этой точки зрения – это такое, которое позволяет эффективно решать проблемы. Оно не едино, а возможно многообразие позиций. В этой связи выдвигаются и новые идеалы науки: неразрывность познания с этикой (нравственными принципами); легализация субъектной обусловленности познания (влияния исследователя на получаемые результаты); включение аксиологических факторов (социокультурных, исследовательских ценностей) в основания научного знания. То есть теперь наука признает, что получаемое ею знание может зависеть от исследовательских процедур, от научной позиции и ценностных ориентиров исследователя.

Эти тенденции имеют не только критический, разрушительный характер по отношению к классическому идеалу научного знания, но и содержат в себе определенный зародыш нового идеала научности, отвечающего потребностям рассмотрения реальности в аспекте универсальных человеческих ценностей[62]. Как указывает А.В. Кезин, стандарты научности лишаются своей обособленной самоценности и во все большей степени рассматриваются как средство решения проблем, стоящих перед человечеством, что порождает следующие тенденции:

– способность решать проблемы выдвигается в качестве ведущей ценности нового, формирующегося идеала научности;

– укореняется представление о необходимости разных стандартов и идеалов научности, что в гораздо большей степени отвечает универсальному познавательному интересу;

– методологическое мышление становится гораздо менее ригористичным и гораздо более терпимым, что также отвечает общим тенденциям развития научного познания.

Социогуманитарные отрасли науки, ранее пытавшиеся ориентироваться на естественнонаучный образец, теперь отстаивают собственные идеалы и методы гуманитарного познания, которые в свете постнеклассической науки не противоречат методологическим постулатам, не делают знания, получаемые на основе таких идеалов, ненаучными.

Теперь обратимся к тем основным моментам, которые характеризуют специфику педагогики, ее отличие от точных наук. Попытаемся разобраться, можно ли считать педагогическое знание научным.

Одна из характеристик педагогического знания – это наличие разных теорий, описывающих и объясняющих одни и те же объекты. Получается, что наличие нескольких научных моделей одного объекта, говорит о том, что ученые не смогли найти истинное знание. Однако это не совсем так. Многообразие в науке имеет свои положительные стороны. Невозможно охватить единым взглядом все образование, адекватно представить, рассматривая его из одной точки. Поэтому чем больше теорий, чем шире их «разброс», тем больше граней реальности попадают в сферу научного рассмотрения. Появление конкурирующих теорий также продуктивно с точки зрения наличия оппонентов, которые не дают застаиваться науке, «вязнуть» в стереотипах, принимать на веру исходные положения. Наиболее ценное знание формируется именно в «зазорах между конкурирующими взглядами на реальность» (М.К. Мамардашвили).

Даже если речь идет об одном из аспектов образовательного процесса, возможны разные его модели, зависящие от теоретико-методологи­ческого контекста его исследования, то есть от исследовательской позиции и установок, которые задают понимание объекта, регулируют процесс получения данных, направляют истолкование фактов. Как и в любом другом гуманитарном знании, в силу постоянной изменчивости человека данные педагогических исследований зависят от ситуации их получения. Но самое главное – это то, что гуманитарное знание неотъемлемо от культуры. Педагогическое знание опирается на мировоззренческие основы, поскольку образование имеет непосредственное отношение к ответам на вопросы о природе человека и его месте в мире (см. §1.6). Поэтому в педагогике всегда присутствует ориентация на смыслы, ценности, субъективированное значение информации.

Многое из названного характерно и естественным наукам на современном этапе их развития. Так, например, в физике сосуществуют корпускулярная и волновая теории света. Кроме того, постулирование принципиальной невозможности полного познания развивающегося мира, признание «субъективного измерения» науки и ценностной насыщенности процесса познания, как указывалось выше, входят в общепринятые научные идеалы. Однако они не разрушают науку, а возлагают на ученого повышенную ответственность за методологическую корректность исследования, за осмысление собственной исследовательской позиции, ценностей и установок, за осознание ограничений выведенных закономерностей, сделанных выводов, построенных моделей.

Вторая характеристика педагогического знания – это отсутствие точных закономерностей и строгих математических моделей, преобладание словесных описаний, нормативных и рекомендательных форм, нехарактерных другим наукам.

Можно ли построить педагогику по образцу естественнонаучных отраслей знания? Обратимся к работам известных ученых. В.В. Сериков считает, что описание образования как гуманитарной системы лишь на логико-системном языке едва ли возможно[63]. В.В. Краевский пишет, что если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера[64]. В попытках во что бы то ни стало применять математическую символику и численные характеристики и придавать философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям форму, характерную для точных наук, педагогика может потерять свою возможность адекватно описывать образование как гуманитарный феномен.

В качестве примера давайте представим, что мы хотим численно, математически точно описать процесс экологического воспитания младших школьников. Для этого необходимо построить ряд математических моделей. Во-первых, это модель экологической воспитанности, в которой следует учесть все составляющие такой воспитанности, их весовые коэффициенты, то есть вклад каждой из них в общий уровень. Далее необходимо описать параметры и критерии оценки каждого параметра, а также разработать процедуры психолого-педагогической диагностики (возможно ли это сделать с высокой степенью математической точности?). Вторая необходимая модель – это описание педагогического процесса, а также всех факторов и условий, влияющих на формирование экологической воспитанности, включающая содержание образования, методы и формы обучения и воспитания и т.д. Все это необходимо измерить и представить численно (как измерить, например, содержание учебного материала или отношение учеников к нему?). Теперь осталось провести эксперименты в соответствии с требованиями классической науки: изменяя один из факторов педагогического процесса и строго контролируя неизменность остальных, фиксировать значение параметров экологической воспитанности учащихся (возможно ли это и насколько этично это будет по отношению к учащимся?). Таким образом, проведя огромное множество замеров и усреднив результаты, чтобы убрать влияние индивидуальности учащихся и педагога, можно математически точно описать закономерные взаимосвязи. У нас получится что-то похожее на следующее утверждение: «10 уроков на темы экологических проблем дают уровень экологических знаний учащихся начальной школы в 7 условных единиц; уровень убежденности в необходимости охранять природу в 4 единицы, общий уровень экологической воспитанности в 5 единиц», из которого может следовать вывод о том, что «уровень экологической воспитанности равен число уроков, деленное пополам». Или: «две экскурсии в зоопарк вызывают повышение знаний учащихся о диких животных на 29%, любви к животным на 20%, желания охранять животных на 35%». Нужны ли кому-нибудь такие закономерности? Насколько можно им доверять? Не потеряем ли мы за ними и ребенка, и смысл образования, и основы педагогической деятельности? Ведь нам важнее знать не количество уроков, а качественные характеристики их содержания: какие темы рассматривались, какие мировоззренческие вопросы обсуждались, какие задания и как выполняли учащиеся и т.д. Кроме того, необходимо целостное описание уроков: содержания образования в совокупности с используемыми методами и характеристиками педагогического взаимодействия. Да и поэлементное изучение становления экологической культуры не даст нам адекватного представления об эффективности воспитательного процесса. Это вовсе не означает, что не нужно стремиться к построению моделей образовательных процессов, технологий, результатов образования, к четкому планированию эксперимента. Все это необходимо делать, но не путем тотального численного представления всех параметров, а с точки зрения определения и описания значимых характеристик педагогического процесса, комплексных параметров обученности и воспитанности.

Как будет показано ниже (проблема 10), в современной науке идет активный поиск новых подходов и методов исследования, распространяются методы гуманитарного познания, апеллирующие больше к смыслу, чем к факту и предполагающие не столько измерение, сколько понимание изучаемых процессов.

Анализ состава педагогического знания показывает, что в его структуре выделяются компоненты, являющиеся стандартными составляющими любого научного знания: закономерности, теории, понятия, модели (см. §2.3). Однако в педагогике как науке, изучающей феномены созданной человеком реальности и очень тесно связанной с практической деятельностью, большое значение имеет такая форма знания, как принципы. Доля педагогического знания о том, какова образовательная реальность, существенно меньше, чем доля знания о том, как ее нужно изменять и какой она должна быть. Отсюда и предписывающие, рекомендательные формы высказываний, и большое количество модальных глаголов в педагогических текстах. Безусловно, иногда встречаются работы, где предлагаемые принципы, модели, методы не имеют достаточного научного обоснования, а опираются лишь на субъективный опыт автора, что свидетельствует о невысоком качестве проведенного исследования. Но следует подчеркнуть, что нормативный, предписывающий характер значительной части педагогического знания является закономерной особенностью педагогики.

Еще одна характеристика педагогического знания – это специфический язык, близкий к житейскому, использование общеупотребительных слов. Это порождает и дополнительные возможности, и дополнительные трудности для науки. С одной стороны, доступность для понимания не только учеными, но и педагогами-практиками, а также широким кругом лиц, причастных к процессам воспитания, способствует распространению педагогического знания. С другой стороны, такой язык зачастую создает иллюзию легкости понимания. Именно иллюзию, поскольку смысл термина естественного языка и научное понятие, обозначаемое тем же словом, не всегда абсолютно совпадают. В науке понятие – это модель реальности, результат исследований, облаченный в свернутую научную форму. Чтобы понять суть педагогической категории или теории, читателю недостаточно иметь только житейские представления.

Недоучет этого положения, а также возможность множества интерпретаций образовательной реальности порождает и проблемы трансляции педагогического знания внутри научного сообщества. Отсутствие понятийно-терминологического единства, когда каждый исследователь «говорит на своем языке», приводит к застреванию науки: в качестве новых результатов зачастую выступают известные постулаты, но изложенные в иной терминологии. Другое следствие – использование одного и того же термина в различных смыслах или без должного понимания его сути. Так, например, в современной педагогике встречается произвольность интерпретации терминов «личностный подход», «личностно ориентированное образование», зачастую связанная с желанием авторов использовать современные термины, формально соответствовать актуальным запросам. Поэтому в каждой исследовательской работе по педагогике (равно как и в других социогуманитарных науках) существует необходимость обращения к определению основных понятий. Терминологическая однозначность – одно из методологических требований педагогики. Следует еще раз отметить, что изучение такой сложной и многомерной реальности, как образование, допускает множественность описаний, но при этом не избавляет авторов от тщательной работы с понятиями.

Таким образом, при надлежащем качестве педагогических исследований научное знание в педагогике существенно отличается от житейского, даже если строится с использованием одних и тех же слов.

Вывод. Несмотря на то, что педагогика еще не свободна от нерешенных проблем, связанных с качеством исследований, в целом педагогическое знание отвечает современным идеалам научности. При этом характеризуется следующими особенностями: во-первых, оно неотъемлемо от культуры, ценностно насыщено, во-вторых, оно не абсолютно, а относительно – зависит от исследовательской позиции, методов и процедур исследования, ситуации его получения, в-третьих, значительное место в его составе занимают нормативные положения, принципы, предписания, призванные регулировать практическую педагогическую деятельность. Эти особенности являются следствием как принадлежности педагогики к социогуманитарным отраслям знания, так и специфики науки, изучающей сконструированную людьми образовательную реальность.

Проблема 8. Педагогика – самостоятельная наука?

В начале XX века известные зарубежные философы и педагоги призывали закрыть кафедры педагогики, поскольку она не является самостоятельной наукой, а имеет статус «прикладной философии». Высказывались идеи о том, что «без психологии и этики педагогика сделалась бы беспочвенной» (Ф. Паульсен), о том, что «педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия» (П. Наторп). В изданной в 1923 году книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» русский философ и педагог С.И. Гессен, обучавшийся в Германии, достаточно убедительно обосновал мысль о том, что «всякая педагогическая система – даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку – есть приложение к жизни философских воззрений ее автора»[65].

Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский утверждал, что педагогика не есть собрание положений науки, но только «собрание правил воспитательной деятельности» и предлагал выводить эти правила на основе обобщения всех антропологических знаний. Мысль о том, что наука об образовании не имеет собственного содержания, была высказана и американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Он полагал, что решать проблемы обучения можно, заимствуя необходимые принципы и факты у любых наук, в первую очередь, у психологии.

Несмотря на большой путь, пройденный с тех пор педагогикой, в среде научной общественности до сих пор обсуждаются вопросы: «что есть педагогика?», «является ли она самостоятельной наукой?». Выше (см. §2.1) была изложена наиболее распространенная в науке точка зрения, согласно которой педагогика имеет собственный, отличный от других наук предмет, выполняет фундаментальную и конструктивно-технологическую функции и, соответственно, является самостоятельной наукой. Помимо этого можно выделить еще три подхода к определению научного статуса педагогики:

1) педагогика – это прикладная философия;

2) педагогика – прикладная психология;

3) педагогика – междисциплинарная отрасль.

Проблема. Есть ли основания считать педагогику прикладной или междисциплинарной отраслью знаний? Насколько тесно она связана и зависима от философии и психологии? Не мешает ли теснота этих связей считать педагогику самостоятельной наукой?

Систему знаний относят к прикладной отрасли в том случае, когда это знания не о сущности и закономерностях каких-либо феноменов действительности (которые выявляет базовая или фундаментальная наука), а знания о способах использования этих базовых знаний в практике. Поскольку именно философия наиболее обобщенно описывает общество и человека, задает ценностные ориентиры образования (см. §2.6), существует мнение о том, что педагогика – это прикладная философия, находящая способы реализации предписанных философией целей в сфере образования.

Действительно, роль философских оснований в построении педагогических теорий трудно переоценить. Не зная, куда мы идем, как бы быстро мы не шли, вряд ли достигнем цели. Именно философия позволяет предвидеть и учитывать тенденции развития общества, понимать сущность и предназначение человека, ценностно-смысловые основы его существования. Именно на основе такого понимания формируются представления о сущности образования, его функциях и целях. Вопросы «ради чего?», «какова цель?» являются системообразующими в педагогических теориях, поскольку именно ответы на них определяют дальнейший выбор подходов, способов, средств образования как целенаправленного процесса. Поэтому игнорировать философское знание педагогика не может. Однако остается вопрос: можно ли заменить педагогический анализ образовательной реальности философским?

В настоящее время интенсивно развивается такая отрасль знания, как философия образования, изучающая связь представлений о мире, обществе и месте человека в нем с образовательной реальностью. В сферу философского анализа попадают проблемы определения роли образования в современном мире, идеала человека и направленности образования, взаимосвязи национальной культуры и образования, роли религии в современном образовании и другие. Эти философские вопросы очень важны для решения педагогических проблем, связанных с определением целей, приоритетов и содержания общего образования. Однако разработка конкретных теорий, описывающих чему и как необходимо обучать детей, как строить воспитательный процесс и пр., осуществляется именно в рамках педагогики. Например, теория содержания образования рассматривает его необходимые компоненты, педагогические принципы формирования содержания образования и т.п. Именно в педагогических исследованиях определяется, с какими целями, в каком объеме и как вводить, например, религиозные знания в содержание общего образования.

Философия образования как научная дисциплина, изучающая общий с педагогикой объект, не реализует функций педагогики, но создает определенные предпосылки для более осознанного и эффективного их выполнения. При этом педагогика не просто применяет результаты философского анализа образовательной реальности для решения практических задач, она проводит на их основе (а также с привлечением результатов исследований других наук) собственный педагогический анализ этой реальности, и именно созданные педагогические модели служат базисом для решения практических задач. Наличие в этой логике звена, связанного с теоретическим педагогическим анализом, не позволяет признать педагогику прикладной философией.

Проанализируем теперь взаимосвязи педагогики и психологии. Близость этих наук обусловлена тем, что именно психология изучает факторы, механизмы и особенности возрастного развития и личностного становления человека, характеристики и механизмы развития познавательных способностей (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения), процессы освоения опыта, формирования в сознании человека понятий, установок, мировоззренческих взглядов и т.п. Психологические знания (например, понятия личности, возраста, развития, теории учебной деятельности, концепции развивающего обучения) играют важнейшую роль основания при построении педагогических теорий (см. §2.6). Педагогика без психологии лишилась бы своей главной опоры – понимания закономерностей развития человека, а значит, не смогла бы найти эффективные способы управления процессами обучения и воспитания.

Существует мнение, что педагогика является только связующим звеном между образовательной практикой и психологией, то есть является прикладной психологией. Такая позиция предполагает, что методики обучения и воспитания выводятся непосредственно из психологических теорий, а сама педагогика не имеет теоретического знания. Но ведь психология не может дать знание о целях образования, о содержании обучения и воспитания. Она помогает педагогике найти ответ на вопрос «как?», но исходя только из психологии, невозможно полностью понять педагогический процесс и создать целостный проект педагогической системы. Здесь важно, что объектом психологии является человек, а объектом педагогики – образование. Психология рассматривает процессы образования, формирования опыта, развития человека с внутренней стороны как необратимые и направленные психологические изменения в человеке, а педагогика изучает их с внешней – как создание необходимых условий, как целенаправленное влияние на становление и развитие внутренних психологических образований, как педагогический процесс и педагогическую деятельность.

Поскольку цели образования непосредственно связаны с психологическими объектами, полноценное изучение процесса образования невозможно без привлечения психологических знаний и методов психологических исследований. Наиболее тесной является взаимосвязь педагогики с педагогической психологией, предметом которой является психическое и личностное развитие человека в образовании. В ряде исследований взаимосвязь педагогического (например, разработка подхода, технологии, метода воспитания) и психологического (например, развития личностных структур воспитанников в процессе использования этого подхода) аспектов так тесна, что разделить их невозможно и нецелесообразно, поскольку именно эта взаимосвязь и является предметом изучения. Такие исследования могут носить комплексный психолого-педагогический характер. Но участвующие в нем стороны: педагог-исследователь и психолог-исследо­ватель должны различать предметные области своих наук. Существует практика дифференциации научных исследований по их основному предмету на педагогические, в центре внимания которых образовательный процесс, его содержание, формы, методы, технологии, и психологические, делающие акцент на личности ученика, закономерностях и механизмах целенаправленного развития его познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и других сфер.

Так, например, изучение технологической подготовки учащихся средней школы во взаимосвязи с ее результатами (например, развитием технического мышления учащихся) может проводиться с позиции и педагогики, и педагогической психологии. В первом случае предметом будет именно технологическая подготовка (ее структура, содержание, формы, методы, средства и пр.), рассматриваемая как средство развития технического мышления учащихся, а во втором – основное внимание исследователь уделит развитию технического мышления учащихся (характеристикам, составляющим такого мышления, этапам и механизмам его развития) в процессе технологической подготовки в школе.

Таким образом, педагогика, обладая собственным предметом, не может считаться прикладной психологией. Несмотря на схожесть общей логики исследований в педагогике и педагогической психологии, методы педагогического исследования также обладают своей спецификой, связанной с изучаемым объектом – образованием.

Говорить только о том, что психология помогает педагогике решить ее научные задачи, означает показать их взаимосвязь однобоко. Педагогика является источником фактов, моделей и других элементов знания, которые осмысливаются в психологическом ракурсе и используются в педагогической психологии. Кроме того, актуальность проблемы, изучаемой педагогическим психологом, как правило, обосновывается на основе запроса педагогической науки и практики. Контекст психолого-педагоги­ческого исследования также задается в рамках педагогики. Психолог, проводящий такое исследование, будет пользоваться и такими понятиями, как среднее образование, урок, учащийся, учебная программа, метод обучения, педагогическая система и другими, принадлежащими именно педагогике. Таким образом, несмотря на то, что педагогическая психология – научная дисциплина, относящаяся к психологии, педагогика, как основная наука об образовании осуществляет координацию и направление ее исследований.

Теперь обратимся к анализу представлений о педагогике как о междисциплинарной науке. Одним из аргументов сторонников этой точки зрения выступает идея множественности знаний и умений (педагогических, предметных, психологических, методических), которыми должен обладать педагог. На этом основании считается, что педагогика, интегрируя в себе различные знания, является междисциплинарной отраслью науки. Однако это логически неверный вывод, поскольку он основан на смешении практической деятельности, решающей конкретные задачи, и науки, производящей знания об определенном фрагменте действительности.

Безусловно, чтобы воспитать и обучить человека, необходимо понимать, что такое человек и как он развивается, каков идеал образованности; иметь представления о его индивидуально-психологических особенностях; знать языки, науки, ремесла, искусства. Однако на самом деле здесь речь идет не о науке, а о практической деятельности. Точно так же, как, например, программисту для написания программы, рассчитывающей себестоимость продукции, необходимы не только профессиональные умения в области программирования, но и экономические знания, понимание деятельности бухгалтера, ответственность, скрупулезность и другие личностные качества. При этом мы не говорим о том, что информатика и программирование сливаются с экономикой и психологией. В решении конкретных практических проблем человеку чаще всего необходим комплексный опыт, что не связано с размыванием наук.

Рассматривая педагогику как особую междисциплинарную область знания, использующую знания и методы из других наук, исследователи, как правило, опираются либо на анализ прошедшего этапа развития педагогики, либо на интеграционные тенденции в современной науке.

Дело в том, что в начале прошлого века границы между социогуманитарными науками были размыты, наука «произрастала» из практики, теоретический анализ образовательной реальности сводился к обобщению практического опыта, а совершенствование практики опиралось на распространение этого опыта или на использование знаний других наук. Действительно, в силу недостаточной сформированности проблемного поля педагогики и собственно теоретического знания об образовании, в то время можно было говорить только о процессе ее становления как самостоятельной науки. Но даже на том этапе нельзя отрицать наличие собственного предмета педагогики, изучавшей принципы и способы осуществления образования как процесса целенаправленного формирования опыта человека, его воспитания и развития. В дальнейшем появились исследования закономерностей образования, теории содержания образования, теории воспитания и другие, описывающие и объясняющие изучаемую реальность на высоком уровне обобщенности и абстрактности. Педагогика получила возможность опережать практику на основе теоретических моделей, созданных самостоятельно, именно внутри ее самой. Для более полного исследования своих проблем педагогика использует необходимые в конкретных случаях знания и методы других научных дисциплин, но ее функция не сводится к приложению этих знаний для решения практических задач. Наличие педагогических теорий подтверждает тот факт, что педагогика – самостоятельная наука.

В последнее время многие представители других отраслей научного знания (философы, социологи, психологи, экономисты, медики), исследуя образование, все решительнее вторгаются в педагогику. Снова высказываются взгляды о том, что педагогика – междисциплинарная отрасль, изучающая объект, принадлежащий многим наукам. Но такие сложные объекты, как человек, общество, образование всегда изучаются многими науками, различающимися своими предметами, то есть ракурсами рассмотрения объекта. В настоящее время тенденция к интеграции как попытка более полного, целостного отражения реальности свойственна всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сути, не может стоять в стороне от этого процесса. Однако при этом она не теряет свой предмет, не отдает его «на откуп» другим наукам, а наоборот, как специальная наука об образовании направляет другие науки в изучении его отдельных аспектов и использует полученные ими знания для уточнения, обогащения собственных моделей образовательных явлений. Такая позиция позволяет максимально использовать потенциал межнаучных связей в развитии педагогики.

Вывод. Позиция, провозглашающая педагогику прикладной или междисциплинарной отраслью знаний, предполагая, что другие науки выявляют сущность и ценности образования, закономерности развития человека и общества, механизмы обучения и воспитания, а педагогика лишь применяет эти знания для решения практических задач, лишает ее собственного предмета исследования. В настоящее время педагогика – самостоятельная наука, поскольку, во-первых, в изучении образования имеет собственный предмет, не сводимый к предметам других наук, а во-вторых, реализует фундаментальную функцию – строит собственные теоретические модели образования, позволяющие совершенствовать практику. Кроме того, педагогика осуществляет координацию и направление исследований отдельных аспектов образовательной реальности, проводимых в рамках других отраслей науки.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.