Способы воспитательного влияния

Что же должно произойти, чтобы в ребенке появились желаемые психологические изменения? Что по сути представляет собой внешний педагогический процесс, стимулирующий необходимые внутренние новообразования в воспитаннике?

В современной педагогической науке и практике сложилось множество подходов к осуществлению воспитания. Общим для всех них является то, что воспитатель прямо или косвенно влияет на воспитанника, управляя становлением, развитием и внешним проявлением его психологических образований, качеств, свойств. Такое управление может существенно различаться как по своему предмету (тому, на что оно направлено), так и по характеру. Условно разделим существующие способы на три группы в зависимости от того, насколько прямым является воспитательное влияние.

Первая группа объединяет подходы, в которых воспитание предполагает прямое влияние, воздействие на воспитанника, внесение определенного содержания в его сознание и достаточно жесткую регуляцию его поведения. В наибольшей мере такие способы соответствуют содержанию воспитания, связанному с внешними проявлениями человека, с правильным поведением (как, например, в авторитарной парадигме), с формированием привычек, навыков. В таком воспитательном процессе цели, идеалы, моральные нормы, принципы, правила поведения предъявляются ребенку в готовом виде. Сам процесс строится по следующей схеме (рис. 8).

Рис. 8. Ключевые моменты прямого воспитательного влияния

Как правило, здесь ожидается быстрый эффект от воспитательных воздействий, поскольку ребенок вольно или невольно подчиняется указаниям воспитателя как «высшей инстанции». Однако прямая регуляция поведения порождает необходимость постоянного внешнего управления или контроля, поскольку ориентация идет не на воспитание внутренних сознательных основ поведения, а на внешние проявления и их закрепление в форме привычек. Воспитанник может демонстрировать нормативное поведение без внутреннего принятия, что делает такие воспитательные воздействия неэффективными.

Например, родители могут столкнуться со случаем, когда ребенок, всегда ведущий себя «правильно», в соответствии с нормами и требованиями взрослых, вдруг, став подростком, проявляет девиантные (отклоняющиеся от норм) формы поведения, демонстрирует агрессию, неподчинение, негативизм. Причина этого может быть не столько в переходном возрасте, сколько в том, что объектом воспитания было именно поведение, и воспитатели не заботились о том, чтобы ребенок понимал и внутренне принимал необходимость действовать в соответствии с нормами, чтобы он сам определял для себя смысл и возможность тех или иных действий. Психологический мир ребенка воспитателей не интересовал. В результате не были сформированы адекватные отношения к себе, к другим людям, к деятельности, к правилам и нормам. И когда ребенок, уставший подчиняться, становится подростком и желает себя проявить, у него оказывается недостаточно внутренних регуляторов поведения, он не понимает, что для него важно, а что нет, в чем он свободен и за что ответственен. А поскольку доказать свою независимость и взрослость подростку легче всего в асоциальных и противоправных формах поведения, то именно их он использует для самоутверждения.

Во второй группе подходов процесс воспитания реализуется как опосредованное управление, рассматривается как целенаправленная организация деятельности воспитанников, педагогическое общение или взаимодействие. Эти подходы исходят из того, что формирование отношений и поведения человека, его ценностей и личностных качеств осуществляется в разных видах предметной деятельности и общения с другими людьми. Соответственно, воспитание может осуществляться путем целенаправленного общения педагога и воспитанника, путем специальной организации его игровой, трудовой, учебной деятельности, взаимодействия с педагогом и другими людьми.

На рис. 9. представлено схематическое изображение ключевых моментов опосредованного деятельностью и общением воспитательного влияния.

Рис. 9. Ключевые моменты опосредованного воспитательного влияния

Следует отметить, что по сравнению с прямыми воспитательными воздействиями, здесь высока сложность адекватного описания и трансляции технологий воспитания ввиду невозможности учесть все его факторы и индивидуальные характеристики субъектов этого процесса (педагога и воспитанника).

Более детально опосредованный процесс воспитания можно представить, опираясь на логику педагогического процесса (§2.4., рис. 5), следующим образом. Воспитатель, учитывая цели воспитания, индивидуальные особенности воспитанников и оценивая состояние микросреды, выдвигает конкретную задачу, выбирает или создает средства, методы, подходы к ее решению и соответствующим образом действует. Это может быть организация какой-либо деятельности детей, коллективной работы, совместная с ними деятельность, общение.

Вид деятельности, как правило, тесно взаимосвязан с решаемой воспитательной задачей. Так, для экологического воспитания релевантна природоохранная деятельность, работа с природными объектами; воспитание ответственности и трудолюбия осуществляется в трудовой и учебной деятельности; формирование доброжелательности – во взаимодействии с другими, коммуникативной деятельности. Но в силу целостности человека в воспитании есть множество «сквозных» и взаимосвязанных задач, которые невозможно решать изолированно в каком-то конкретном виде деятельности. Например, формирование уверенности ребенка в себе, способности делать осознанный выбор, ставить цели и направлять себя на их достижение может происходить в любых видах деятельности и общения (подробнее см. §3.5).

Воспитательное действие педагога направлено на то, чтобы актуализировать потребности и мотивы ребенка, организовать деятельность воспитанника, которая может быть внешней (трудовой, игровой, познавательной, коммуникативной) или внутренней, (например, осмысление причин поступка, рефлексия собственного отношения к какому-либо факту, человеку, явлению). Активность воспитанника, его внешняя и/или внутренняя деятельность есть обязательное условие осуществления воспитания.

Следует отметить, что деятельность воспитанника не есть прямое следствие действий педагога. Только преломившись через мотивы, интересы, возможности и другие индивидуальные особенности ребенка, действия педагога находят отражение в деятельности воспитанника. Следовательно, условием действенности воспитания является учет личностных особенностей, интересов, потребностей, мотивов, а также актуального состояния ребенка.

Активность воспитанника приводит к накоплению им определенного социального опыта, а в дальнейшем, к его интериоризации, то есть переводу во «внутренний план», формированию взглядов, отношений, идеалов, личностных качеств (подробнее см. §3.4). Важную роль здесь играет помощь педагога в осмыслении ребенком накопленного опыта. В последующем взаимодействии и общении с другими людьми, в предметной деятельности происходит его экстериоризация, то есть проявление сформированных отношений, ценностей, качеств в определенном поведении. Это поведение, как правило, и является основой для оценки результативности воспитания. Педагог, оценивая результаты решения поставленной задачи, принимает решение о необходимой корректировке своих действий или о выдвижении новой воспитательной задачи.

В опосредованных способах воспитания важен учет сложности психики ребенка, учет его собственных потребностей, целей и отношения к выполняемой деятельности, которые и опосредуют формирование качеств. При рассогласовании мотивов воспитанника и выполняемой им деятельности соответствующие психологические образования не развиваются.

Так, например, поставив задачу развития позитивного отношения к труду и чувства прекрасного, воспитатель предлагает учащимся разбить цветочную клумбу в школьном дворе. Он устраивает субботник, четко планирует деятельность, раздает детям поручения, корректирует и оценивает действия учащихся. Выполнение деятельности, которая подобрана адекватно воспитательной задаче, должно привести к ее решению. Но этого может и не произойти, если самим учащимся эта деятельность не интересна, если они просто выполняют то, что требует педагог или есть другая внешняя причина («кто не придет на субботник, получит «двойку» или будет убирать в классе»). Человек развивается только в той деятельности, в которую он вовлечен, а отношения или мотивы закрепляются только в том случае, если их реализация сопровождается положительными эмоциями. Зная это, грамотный воспитатель постарается заинтересовать детей выбранной деятельностью, даст возможность им самим почувствовать необходимость данной деятельности, самим определить, какой бы они хотели видеть клумбу, кто возьмет на себя те или иные функции. Воспитатель должен помочь детям почувствовать свою значимость, гордость за свою работу, удовольствие от нее и эстетическое удовлетворение результатами. Только в этом случае деятельность даст воспитательный эффект.

К третьей группе отнесем подходы, где процесс воспитания интегрирован в жизнь воспитанника и описывается через создание воспитательной среды или условий жизни, педагогическую поддержку и сопровождение развития воспитанника. В этих подходах акцент делается на свободе самоопределения и саморазвития ребенка, на первичности его собственных потребностей, мотивов, жизненных задач, на свободном избрании видов деятельности, форм взаимодействия и общения. Такое педагогическое влияние обозначается как создание условий – управляемых педагогом факторов воспитания, предполагающих, но не гарантирующих определенный результат.

По сравнению с предыдущими подходами, этот основан на более широком взгляде на факторы воспитания, к которым относятся окружающие люди, взаимоотношения с ними, события, деятельность, коллектив, информационная среда, комфортность условий жизни, эстетическое оформление помещений и пр. Кроме того, здесь реализуется более «мягкое» педагогическое воздействие, поскольку оно в первую очередь направлено на среду существования ребенка, определяющую формы удовлетворения потребностей, на обстоятельства его жизни, на контекст его развития, а не прямо на сознание ребенка, не на жесткое управление его деятельностью. Следует отметить, что это вовсе не исключает взаимодействия педагога и воспитанника, но смягчает ведущую роль педагога в таком взаимодействии и изменяет его позицию. Вместо определяющей, регулирующей и контролирующей функций педагог становится помощником ребенка, поддерживая и направляя его в удовлетворении потребностей, в решении жизненных задач, в выполнении добровольно взятой на себя обязанности, в достижении успехов.

Условно ключевые моменты контекстно-средового педагогического влияния, свободного процесса воспитания представлены на рис. 10.

Рис. 10. Ключевые моменты контекстно-средового
воспитательного влияния

Целенаправленное создание условий (психолого-педагогических, духовных, предметно-пространственных, информационных и др.) для жизни, удовлетворения потребностей и развития воспитанника, поддержка его в решении реальных жизненных задач приводят к становлению его собственного личностного «ядра», определяющего формы поведения, его отношение к себе, к другим людям, к деятельности, идеалы и ценности. При этом воспитательный потенциал обеспечивается наполнением среды (она должна быть культурно, социально, духовно богатой), а целенаправленность воспитательного процесса – специальной деятельностью педагога, создающей условия, сопровождающей ребенка в построении достойной жизни, усиливающей влияние позитивных воспитательных факторов среды и ослабляющей влияние негативных (подробнее см. §3.6).

Таким образом,воспитательную среду в самом общем виде можно определить как педагогически организованную систему условий и возможностей, преобразующихся в соответствии с потребностями и целями воспитанников в факторы их развития и саморазвития. Средой воспитания можно считать все социокультурное пространство города (района), среду школы или другой образовательной организации, семейную среду. На каком бы уровне она не рассматривалась, самое главное в ней – взаимоотношения между людьми, ценностное наполнение событий и наличие детско-взрослых и детских общностей. Именно совместное бытие (со-бытие) детей и взрослых, становящееся событием их жизни, создает необходимые условия воспитания.

Педагогическое сопровождениесобытия – это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего[76]. Педагог, понимающий значимость тех или иных явлений, событий, может оказать помощь воспитаннику в оценке ситуации и рефлексии происходящего; зная нравственные основы взаимоотношений, способен создать условия для нравственного саморегулирования, как гарант безопасности может способствовать мобилизации ресурсов воспитанника и преодолению психологических барьеров. Педагогическая поддержка представляет собой процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и целей, путей преодоления трудностей, (внешних препятствий, внутренних противоречий), а также совместного решения проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в общении, в развитии, в образе жизни.

Важную роль в воспитательной среде играют детские общности. Поэтому еще одним направлением в обеспечении воспитательных условий является создание воспитательного коллектива – детской общности, организованной группы детей, в которой ее члены объединены ценностями и целями деятельности, значимыми для всех воспитанников. Для ребенка коллектив является своеобразной моделью общества, носителем нравственных норм и ценностей, основной базой накопления социального и личностного опыта, сферой самореализации. Выполнению воспитательных функций способствует сплоченность коллектива, основанная на общих целях и ценностях, наличие положительных традиций и увлекательных перспектив, атмосфера взаимопомощи и доверия, сознательная дисциплина и др. (подробнее см. проблему 13).

Не приведет ли отказ педагога от ведущей и определяющей роли в воспитательном процессе к пассивности воспитанника или вседозволенности, нерезультативности воспитания? Можно ли обойтись в воспитании без насильственного императивного управления: наставлений, требований, указаний? Можно, если понимать ребенка. У всех детей есть потребности в активности разного рода: игровой, познавательной, творческой, коммуникативной, потребности быть принятым и значимым для других, быть взрослым и самостоятельным. Зная их и организуя среду таким образом, чтобы эти потребности удовлетворялись в культуросообразной форме, воспитатель способствует свободному и весьма интенсивному развитию ребенка. Эта интенсивность связана с тем, что ребенок идет по собственному, выбранному им пути, вовлекаясь в деятельность, проявляя и утверждая в ней свою личность, получая удовлетворение от процесса и результатов. Актуализируются и развиваются разные стороны интеллектуального, личностного, творческого потенциала воспитанника: он сам организует свою деятельность, формируя активную жизненную позицию; он сам обращается к взрослым за помощью, расширяя опыт и развивая инициативность; он сам берет на себя ответственность за то, что делает, доводит дело до конца, развивая волю, трудолюбие и веру в себя; он вступает во взаимодействие с другими, развивая коммуникативные способности, а самое главное, он проникает в смысл предметов, явлений, действий, что формирует систему его отношений к действительности.

Таким образом, несмотря на то, что в центре «мягких» подходов к воспитанию находится самоопределение и саморазвитие ребенка, это не снижает значимости целенаправленной педагогической деятельности. Кроме того, эта деятельность становится более сложной. Ведь для того чтобы осуществлять контекстное управление воспитательным процессом, необходимо иметь представления о механизмах личностного и нравственного становления ребенка, понимать его потребности и интересы, его уникальную индивидуальность.

Ограничение подходов, относящихся к третьей группе, связано с отсутствием однозначных технологий и существенной зависимостью результата от множества факторов, в том числе от личности педагога, что не позволяет гарантировать воспитательный результат.

Однако следует заметить, что когда речь идет не о формировании знаний или привычек, а о развитии личности, никакого прямого влияния на этот процесс быть не может. Внешние воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности и механизмов критического восприятия (например, внушение или манипулирование) может оказаться губительным для человека. Воспитание может осуществляться только опосредованно, только через саму личность, ее собственную активность, через создание условий и управление факторами становления ее качеств, отношений, ценностей. Что же касается формирования стандартных элементов социального опыта, то в условиях динамично развивающегося общества, когда формы такого опыта претерпевают постоянные изменения, это не может быть основной целью воспитания. Сейчас оно должно ориентироваться на «выращивание» в воспитаннике внутренних основ поведения, адаптации, саморазвития и самореализации. Поэтому несмотря на сложность, как в современной науке, так и в практике предпочтение отдается более мягким, опосредованным способам влияния на воспитанника.

Выделенные подходы не исключают друг друга, они являются взаимодополняющими, ориентированными на разное содержание воспитания. Так, например, в детском саду воспитание осуществляется и через создание воспитательной среды (для формирования личностных новообразований), и путем организации целенаправленной деятельности детей (для развития умений и отношений), и с помощью методов прямого воздействия (для формирования привычек и управления детьми в ситуации опасности). Кроме этого, в каждом подходе могут использоваться аналогичные «единицы» – воспитательные методы, приемы. Для того чтобы глубже понять этот процесс, рассмотрим базовые методы воспитания.

Методы воспитания

Для описания процесса воспитания в педагогике используются такие понятия, как метод, форма, прием, технология. Метод воспитания– это способ решения воспитательных задач, отражающий то, каким образом действует воспитатель и какими правилами при этом он руководствуется. Каждый метод отличается своим механизмом, возможностями и ограничениями. Существует разделение методов воспитания в зависимости от того, на что они направлены – на сознание ребенка, эмоции или поведение. Предлагаются классификации методов на основе средств воспитания (воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношениями); на основе воспитательных задач (методы формирования опыта, качеств, отношений); на основе характера деятельности воспитателя (методы воздействия, целенаправленного взаимодействия, стимулирования саморазвития, организации деятельности детского коллектива) и др.

Традиционными и наиболее распространенными методами воспитания являются пример, рассказ, беседа, поручение, педагогическое требование, поощрение, наказание, ситуации свободного выбора, соревнование.

· Пример– организация образцов деятельности, поступков, образа жизни. Метод основан на естественном психологическом механизме освоения социального опыта – подражании. Он имеет два способа реализации. Первый – педагогическая организация положительного примера на основе конкретного образа (действий, человеческих проявлений, качеств, личности в целом). Здесь необходимо, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким и стал соответственно организовывать свое поведение. Второй – организация окружения ребенка и, в первую очередь, стиля общения и поведения родителей и педагогов, в соответствии с целями воспитания. Здесь происходит трансляция собственных качеств воспитателей, которые они хотят сформировать у ребенка и тех образцов поведения, которые хотят ему привить.

Особенно важен пример в раннем детстве. Дело в том, что подражание – естественный психологический механизм освоения опыта. Маленький ребенок как губка впитывает все, что видит и слышит. У него еще не сформировано критическое восприятие, для него поведение окружающих, стиль их взаимодействия, их отношение к делу, вещам, людям – норма жизни, образец для подражания. А если учесть, что основы характера человека формируются до пяти лет, то понятно, насколько важен образ жизни семьи в воспитании ребенка (см. §3.7).

· Рассказ, беседа, обсуждение – группа словесных методов, объединенных объяснительным способом воспитания, предполагающим обращение к сознанию ребенка. Воспитатель предлагает определенные моральные нормы, принципы, правила поведения и доводит их до осознавания детей. Превратятся ли они во внутренне принятые и реально действующие зависит и от внутренней деятельности ребенка, и от действий воспитателя. Эффективным является обращение не только к сознанию детей, но и к их чувствам, воле и поведению. Следует отметить, что чем старше ребенок, тем более существенную роль в его становлении как воспитанного человека играет собственная сознательно-волевая работа по осмыслению своих действий и отношений к действительности. Именно с помощью словесных методов воспитатель может оказывать помощь ребенку в этой работе, актуализировать ее.

Некоторые полагают, что воспитать – это значит объяснить. «Из-за этой иллюзии в школе господствует чисто словесное воспитание, – пишет известный отечественный психолог А.Г. Асмолов, – При этом не учитывается, что даже самые правильные слова и призывы не могут научить совести, что нечестность рождается не из-за незнания, и знанием ее не перекроешь. Нельзя ввести в школьное расписание наряду с уроками математики уроки доброты и мужества. Социальная технология процесса обучения в школе привела к растворению воспитания в обучении, а представление о личности как сумме индивидуальных знаний и переживаний – к превращению воспитания в потоки объяснений и нравоучений»[77]. Тем не менее, объяснительный подход в воспитании имеет право на существование. Часто сами дети, затрудняясь с оценкой каких-либо поступков, отношений, обращаются к взрослым с вопросами: «что такое – хорошо, что такое – плохо?». Поэтому в науке критикуются не данные методы, а их абсолютизация.

· Поручение – один из способов организации деятельности детей путем наделения воспитанников определенными полномочиями и обязанностями. Суть метода – в создании системы «общественных зависимостей», позволяющей ребенку приобрести социальный опыт. Приобретение опыта будет эффективным, если для ребенка поручение имеет понятный социальный смысл и личную значимость, если в процессе выполнения поручения удовлетворяются потребности ребенка в признании, в творчестве, в свободе, в чувстве взрослости, значимости для других, что сопровождается положительными эмоциями.

· Педагогическое требование – метод, суть которого заключается в побуждении ребенка к конкретному действию или отказу от него. Метод основан на том, что прямое императивное управление дает быстрый эффект в изменении текущей деятельности. Существуют различные виды требований: коллективные и индивидуальные; косвенные (напоминание, просьба, совет, намек, порицание и др.) и прямые (распоряжение, запрещение, предостережение и др.). Следует отметить, что прямая форма требований, ориентированная на подчинение и не оставляющая ребенку права выбора, должна использоваться с большой осторожностью, только в случаях, связанных с безопасностью и здоровьем ребенка. Необходимо идти не по пути увеличений количества жестких требований, а по пути совместной с детьми выработки и принятия правил поведения, законов, заповедей, по пути перехода от внешних требований к воспитанию внутреннего механизма формирования требований к себе.

· Поощрение – метод закрепления образцов поведения, развития стремления действовать именно так, способствующий самоутверждению ребенка, переживанию радости, гордости, удовлетворения собой, товарищами, сделанной работой, результатом деятельности. Воспитательный эффект метода зависит от тех эмоций, переживаний, которые связываются у ребенка с конкретными поступками.

Данный метод имеет существенное ограничение. Поощрение, основанное на удовлетворении потребностей, нерелевантных деятельности (например, когда за то, что ребенок сам застелил свою кровать его вознаграждают сладостями или за хорошую отметку дают деньги), может вести к сдвигу мотивации и, например, вместо того, чтобы удовлетворять в учебе потребности в познании, труде, творчестве, ребенок будет учиться ради отметки и денег. Поэтому педагогу следует осознавать те мотивы и смыслы, развитию которых способствуют используемые им формы поощрения.

· Наказание – метод, предполагающий управление неправильными действиями ребенка через негативные эмоции, вызванные неудовлетворением его потребностей (в игре, в безопасности, в положительной оценке, в принятии и др.). Если с конкретным действием у ребенка связаны отрицательные эмоции, то это будет в дальнейшем препятствовать повторению данного действия.

Существуют различные взгляды на необходимость наказания. Сторонники этого метода утверждают, что без наказаний невозможно воспитать человека. Однако наказания могут только препятствовать каким-либо действиям, но не оказывают позитивного влияния на развитие внутренних сознательных основ поведения. В психологии доказано, что только через положительные эмоции можно «вырастить» в ребенке какие-либо интересы, мотивы, идеалы. Кроме того, систематическая депривация (неудовлетворение) потребностей может вести к нарушениям психического развития и здоровья ребенка. В гуманистической педагогике использование данного метода не связано с жесткими мерами и тем более с физическим воздействием. В основе метода лежит другой педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, направить к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно ничему научиться. Отрицательные эмоции также будут сопровождать проступок ребенка, но не потому, что его лишили возможности удовлетворить какую-либо потребность (не дали сладкого, запретили игру, высмеяли и пр.), а потому, что он сам понял негативные последствия своих действий.

· Ситуации свободного выбора – создание таких условий, которые требуют личностного решения воспитанника. Роль педагога этим не исчерпывается, а предполагает помощь в предвидении последствий выбора, поддержку самоопределения, социально положительных побуждений и мотивов ребенка. Сознательный выбор является механизмом самоопределения, основой «самостроительства» личности, закрепления и утверждения своих отношений, смыслов, ценностей (см. §3.5). Совершая выбор, воспитанник берет на себя ответственность за его последствия, осознанно включается в реализацию принятых решений, учится самостоятельности и приобретает качества субъекта – способность управлять своей деятельностью и жизнью в целом. Важным условием использования данного метода является отношение педагога к воспитаннику как к личности, индивидуальности, принятие и уважение ребенка и его решений, отсутствие формализма и манипулирования.

· Соревнование– один из методов стимулирования деятельности детей, в основе которого лежит желание человека сравнивать себя с другими, получать положительную оценку, чувствовать свою значимость. Соревнование создает эмоциональные стимулы, усиливающие мотивы деятельности, сплачивает детей, укрепляет дружбу. В нем часто проявляются неожиданные способности, особенности детей. Однако соревнование, включая конкурентные механизмы, может вызывать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастовство, жадность, может приводить к ссорам и конфликтам. Поэтому организация соревнования требует от педагога умения концентрировать внимание на общих целях, на сравнении ребенка не столько с другими, сколько с самим собой прошлым, «вчерашним». Дети должны гордиться собой, своими достижениями потому, что они стали лучше, чем были, и смогли больше, чем могли раньше, а не потому, что другие оказались слабее.

Приведенные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, но позволяют увидеть некоторые «единицы» воспитательного процесса. Ни один метод не является универсальным. Выбор методов определяется конкретной задачей и содержанием воспитания, возрастными и другими особенностями детей, сложившейся воспитательной ситуацией, личными и профессиональными качествами педагога. Как правило, в решении воспитательной задачи педагогом используется совокупность методов или даже авторская система или технология, построенная на определенном подходе с интегрированными в нее методами воспитания, которые в этом случае приобретают конкретное смысловое и содержательное наполнение.

В науке также осознается недостаточность понятия метода для характеристики процесса воспитания. Дело в том, что методы воспитания в традиционном понимании описывают преимущественно деятельность воспитателя. Это фрагментарное описание процесса, которое устраивало ученых и практиков, когда воспитание понималось сугубо как передача имеющегося социокультурного опыта, то есть достаточно регламентированный процесс, относительно независящий от воспитанника. В современной педагогике осуществляется попытка более широкого и целостного описания этого процесса, включающего личность и деятельность педагога, личность и деятельность ученика, среду и воспитательную ситуацию. В этом случае метод оказывается лишь частью воспитательного подхода или технологии.

Поскольку процессуальные характеристики воспитания взаимосвязаны с его целями и содержанием, далее рассмотрим комплексно и более детально базовые задачи воспитания вместе со способами их решения.

3.4. Воспитание как развитие ценностно-смысловой
сферы личности

Как указывалось выше, центральной задачей воспитания является развитие личности, ее внутренних регуляторов поведения – отношений, мотивов, ценностей, а также субъектности – способности управлять своей деятельностью и жизнью в целом. Для того чтобы управлять формированием необходимых личностных свойств, необходимо разобраться, что же представляет собой личность и каковы механизмы развития личностных образований.

В отечественной психологии сложились представления о личности как о внутренней управляющей инстанции, позволяющей человеку в условиях множественности его потребностей и сложности условий социальной, природной, бытовой среды не терять себя, делать свое поведение целенаправленным, реализовать свои планы, достигать целей. Основной характеристикой личности выступают ее отношения с миром, взятые с их содержательной стороны – мотивы, интересы, цели, ценности, идеалы, убеждения. Именно ценностно-смысловая сфера образует то ядро, которое позволяет человеку быть личностью, поскольку обеспечивает структурирование отношений человека с миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам[78].

Покажем на примерах, как выполнению данных функций способствует сложившаяся система отношений и мотивов человека. Ответственное отношение к своему делу, желание быть полезным, ценность пациента, чувство долга способствуют выполнению профессиональной деятельности врачом, даже если у него не удовлетворены базовые потребности (например, он голоден, не выспался или не чувствует себя в безопасности во время эпидемии). Если у выпускника школы сформировано ценностное отношение к образованию и к определенной профессии, и он решает готовиться к поступлению в вуз, то он отказывает себе в отдыхе и развлечениях и усердно занимается. Преодоление непосредственных побуждений ради социально значимых целей и реализации личностных ценностей, соподчинение разнонаправленных мотивов – в этом и заключается регуляторная роль личности.

Таким образом, личность можно представить как систему внутренней регуляции поведения человека. Становление в ребенке личностных свойств позволяет ему не просто удовлетворять свои непосредственные потребности или делать то, что указывают взрослые, то есть жить под внешним управлением, но и выбирать важное для себя, понимать смысл своих действий, руководствоваться в своем поведении внутренними мотивами и осмысленными целями, направлять себя на их достижение, несмотря на трудности и соблазны, строить свою жизнь, достигать результатов, самореализоваться. Более того, в воспитании важно не просто наличие целей и ценностей у ребенка, не менее важным является то, какие это цели и ценности. Выше (см. §§1.4, 1.7) было показано, что гуманистически ориентированное образование не должно всем предписывать конкретные цели, однако для благополучия человека и дальнейшей его самореализации необходимо освоение духовно-нравственных ценностей: ценностного отношения к человеку, обществу, природе, культуре и т.д.