Контроль результатов обучения

Управление процессом обучения невозможно без получения информации о его результатах, то есть без осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.

Под контролем понимается определение результатов обучения с целью диагностики степени решения педагогических задач, в первую очередь, касающихся освоения учащимися содержания обучения. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка – это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.). Контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой. Как указывалось выше (см. §3.6), в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (элемент опыта, являющийся объектом контроля), измерение объекта и обозначение в форме оценочного суждения степени соответствия этого элемента опыта ожидаемому, желаемому уровню.

Измерение опыта предполагает его сравнение с некоторым эталоном, для чего необходимы соответствующие измеряемым признакам критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. В традиционной педагогике результаты обучения зачастую оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но таким образом невозможно оценить, например, практические умения или опыт решения проблем. Трудности в диагностике ряда объектов (творческих умений, отношений, личностного опыта) приводят к исключению их из объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего обучения, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. И еще одна проблема – необходимость вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся оценка дается в свернутой форме отметки. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у учителя и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок (принятые критерии оценки) и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и социальных потребностей на получение хорошей отметки.

Рассмотрим функции контроля, то есть его роль в обучении и задачи, которые можно решать с его помощью. Основная функция контроля – диагностическая. Она заключается в том, что выявление, осознание результатов и их соотнесение с целями позволяет определять эффективность процесса обучения и осуществлять его коррекцию. Так, например, ошибка, допущенная в контрольной работе большинством учащихся, требует возвращения к изученной теме и, возможно, свидетельствует о необходимости совершенствования методической деятельности педагога.

Отметка как формально-логический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществляемого процесса обучения. Она отражает степень освоения учащимися основных образовательных программ, их готовность к дальнейшему обучению (переходу на следующие ступени образования), а также (при определении среднего уровня) качество деятельности конкретного педагога и образовательной организации в целом. Иными словами, контроль выполняет важную роль «поставщика» социально значимой информации. Условно назовем эту функцию аттестационной. Наличие этой функции в некоторых случаях придает отметке большую ценность, чем действительным результатам образования, что требует от педагога особого внимания к соответствию отметки общим критериям, принятым в системе образования и закрепленным в образовательных стандартах, программах и других документах.

Если представить учебный процесс целостно, становится очевидно, что сам процесс контроля – проведение контрольных мероприятий, организованная с целью контроля деятельность учащихся, и даже сообщение учителем оценок может влиять на результаты обучения. Тогда помимо указанных функций можно также выделить ориентирующую, обучающую, развивающую, стимулирующую и воспитательную функции контроля.

Ориентирующая функция контроля заключается в получении учащимся «обратной связи» от учителя об успешности его учебно-познава­тельной деятельности. Оценка педагога, особенно если это не просто отметка, а развернутая содержательная характеристика достигнутых результатов, степени «продвижения» учащегося, помогает ему корректировать и совершенствовать учебную деятельность. Необходимым условием реализации ориентирующей функции контроля выступает единство требований ко всем учащимся. В случае если учитель находится в плену стереотипов и установок, и оценки существенным образом зависят от его личных симпатий и антипатий, то контроль будет носить дезориентирующий характер.

В процессе контроля, повторяя материал и вербализуя его, учащиеся прочнее усваивают знания, глубже проникают в суть вопросов, а значит, обучаются. Обучающая функция контроля проявляется и тогда, когда в процессе проверки учитель дает дополнительные объяснения и необходимые комментарии. Еще один важный аспект этой функции заключается в обучении учащихся самоконтролю. Позиция субъекта учебной деятельности невозможна без умений оценивать результаты своей деятельности, своевременно корректировать ее (см. §4.3).

В современном образовании, закладывающем основы для дальнейшего самообразования учащегося, очевидна необходимость дополнения внешних форм контроля самоконтролем, формирующим опыт оценки результатов своей учебной деятельности. Поэтому контроль со стороны учителя должен осуществляться так, чтобы учащийся имел четкие представления о критериях оценки, был вовлечен в оценку результатов своей работы, понимал ее достоинства и недоработки. Необходимо и развитие оценочно-результативного компонента учебной деятельности, что требует организации специальной работы учащихся по овладению соответствующими умениями. Для этого по завершению работы над каким-либо разделом предмета учителю рекомендуется кратко разъяснять способы самостоятельной проверки и оценки качества учебной работы, с помощью специальных вопросов и заданий помогать учащимся осуществлять самопроверку степени понимания учебного материала. На занятии можно предложить учащимся проверить и оценить работу своего товарища. Как известно, взаимоконтроль представляет собой средство обучения самоконтролю. Существенное рассогласование оценки, выставленной учителем, с собственной оценкой учащегося – факт, требующий пристального внимания педагога.

Развивающая функция контроля реализуется в процессе включения учащихся в решение продуктивных и творческих задач, способствующих развитию интеллектуальных способностей. Наименьшими возможностями в реализации развивающей функции контроля обладают типовые контрольные работы и опросы, требующие воспроизведения знаний и умений действовать по образцу.

Сам процесс внешней проверки и оценки результатов какой-либо деятельности, как правило, выступает мотивирующим фактором для ее исполнителя. Мобилизационная функция контроля проявляется в поощрении и стимулировании учебной деятельности учащихся. От того, что именно и как часто контролируется учителем, может зависеть качество и регулярность их учебной работы.

Воспитательная функция проявляется в том, что сам процесс контроля и оценка учителя как его результат оказывают влияние на личность учащегося. Процесс публичного выступления, ответа на вопрос или выполнения контрольной работы востребует и развивает такие качества, как собранность, ответственность, аккуратность. Воспитательное значение также имеет стиль общения педагога с учащимися. Вера в возможности учеников, поддержка и возвышение их в общении, акцентирование внимания на успехах создают спокойную, психологически комфортную атмосферу во время контроля, которая способствует формированию у учеников уверенности в себе, раскрытию своих возможностей, повышению мотивации изучения предмета.

Воздействие, оказываемое оценкой педагога на процесс воспитания учащегося, является достаточно сложным. Человек как существо сознательное ожидает и стремится получить оценку своих действий от значимых людей. В ответственных ситуациях неизвестность, отсутствие педагогической оценки может оказывать депрессивное влияние, снижать интерес и мотивацию деятельности ученика. От оценок, которые дают взрослые, в значительной степени зависит самооценка ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. В подростковом и юношеском возрасте, когда основные структуры мировоззрения и самосознания сформированы, оценка педагога уже не имеет такого сильного влияния на образ себя самого. Однако несправедливая отметка, перенос отрицательной оценки с действий учащегося на его личность может влиять на его отношение к учебному предмету, педагогу, товарищам, может деформировать представление о нравственных нормах и собственных возможностях. Так, например, постоянное сравнение педагогом учащихся между собой, акцентирование внимания на более низких успехах определенных учащихся в противопоставлении другим, более успешным, способствует развитию конкурентных взаимоотношений в ученическом коллективе, противостоянию отдельных групп учащихся. Не случайно в некоторых зарубежных образовательных системах в качестве принципа контроля выдвигается конфиденциальность его результатов – отметок (баллов). Однако социальный контекст оглашения оценки играет и свою положительную роль. Здесь важно, чтобы педагог умел увидеть и подчеркнуть позитивные стороны действий и результатов деятельности учащихся, использовал возможности сравнения достижений отстающих учеников с их собственными прошлыми достижениями (что, возможно, позволяет дать позитивную оценку). Для этого необходимо, чтобы процесс контроля (и всего обучения) осуществлялся в контексте взаимного принятия и уважения личностей взаимодействующих субъектов. Тогда и отрицательная оценка некоторых результатов обучения на фоне общего положительного отношения к ученику будет им восприниматься адекватно и не повлечет за собой антивоспитательных эффектов.

Еще один воспитательный аспект оценки и отметки как ее формального выражения – влияние последней на мотивацию учащихся. Для того чтобы отметка выполняла ориентирующую функцию, а не становилась сама мотивирующим фактором, необходима ориентация учащегося на выполнение деятельности, познание, приобретение опыта, собственное развитие. Личностные отношения, исключающие восприятие ученика как объекта оценивания, включение его самого в эту деятельность и перенос на него части ответственности за результаты учебной деятельности ставит ученика в позицию субъекта, а педагога – в позицию помощника. В этом случае развиваются мотивы, связанные с познавательной деятельностью и саморазвитием. Если же отметка превращается в самоцель деятельности учащегося, возникает рассогласование целей ученика и педагога, порождающее списывание, зубрежку, фальсификацию результатов, обман. С этой точки зрения целесообразным представляется безотметочное обучение.

Многообразие функций контроля требует различных форм и видов его проведения. По месту контроля в педагогическом процессе традиционно выделяют предварительный, текущий, тематический и итоговый. Предварительный контроль, как правило, осуществляется в начале учебного года, перед началом изучения крупного раздела материала. Его цель – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания и умения, связанные с предстоящей деятельностью, выявить субъективные предпочтения, интересы учащихся в данной сфере. Смысл такой диагностики заключается в необходимости учета этих факторов при конструировании процесса обучения, а также для определения уровня приращения опыта учащихся за определенный период времени.

Текущий контрольосуществляется в повседневной учебной работе и дает учителю наибольшее количество диагностической информации. Он может быть выделен в отдельный этап занятия (например, опрос в начале урока, самостоятельная работа, проверка выполнения задания в рабочей тетради), а может быть реализован в форме наблюдения за работой учащихся на занятии. Во втором случае снимается ряд эффектов «деятельности ради оценки», поскольку специальная деятельность учащихся не организуется, и отметка не выставляется. Однако педагог, замечая изменения в уровне активности учащихся, скорость выполнения заданий, реплики и вопросы, может оценить их с точки зрения освоения учащимися учебного материала, результативности решения других педагогических задач.

Тематический контроль осуществляется периодически по завершению изучения крупной темы. Особая роль тематического контроля заключается в том, что при корректной его организации он способствует обобщению и систематизации знаний.

Итоговый контрольпроводится в конце четверти, полугодия, учебного года. По своей роли в учебном процессе он близок тематическому контролю. Следует лишь выделить его аттестационную функцию и добавить его традиционные методы: контрольную работу, зачет и экзамен.

От внешнего рассмотрения контроля перейдем к рассмотрению внутренних составляющих этого процесса: какие результаты обучения (компоненты опыта) подлежат контролю, и каковы способы их выявления и оценки. Традиционными педагогическими объектами контроля являются предметные знания и умения учащихся. Именно для их диагностики предназначено большинство разработанных в дидактике методов контроля – разные виды опросов, самостоятельная и контрольная работа, экзамен.

Наиболее распространенными в практике обучения являются устные и письменные опросы. Сущность метода опроса заключается в том, что педагог задает вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Для того чтобы опросить многих учащихся, учебный материал разбивается на большое количество частей, и формулируются вопросы, требующие краткого устного (фронтальный опрос) или письменного (письменный опрос) ответа. Однако в этих случаях затруднено выявление глубины знаний и полноты усвоения их логики. Выходом в данной ситуации является формулирование вопросов в форме продуктивных заданий, позволяющих оценить не только знание и умение его воспроизвести, но и степень понимания материала.

К недостаткам устного опроса следует отнести невозможность его использования для регулярного контроля и коррекции учебной работы и знаний учащихся в силу дефицита учебного времени. Письменный опрос не позволяет исключать случайные недочеты в воспроизведении учебного материала, а также с помощью вопросов и разъяснений выявлять и своевременно корректировать его понимание. При опросе в форме продуктивных заданий может происходить «сбой» в диалоге учителя и ученика, так как первый ожидает имеющийся у него ответ, а второй может строить свой ответ (по сути тоже верный) в иной логике.

Для возможного исключения субъективной составляющей, а также минимизации времени на проведение опроса и оценку результатов используется специальный его вид – программированный (тестовый) опрос. Задания на выполнение деятельности определенного уровня (репродуктивного, продуктивного) в сочетании с системой оценки называют дидактическим тестом. Тесты очень удобны для экспресс-контроля знаний. Также они позволяют автоматизировать процесс контроля, передав часть рутинных функций педагога вычислительной технике.

Вместе с тем тестовые формы контроля имеют следующие ограничения:

– при выборе ответа на поставленный вопрос учащийся не создает свой вариант, а производит сравнение и выбор из числа предложенных, что порождает шаблоны мыслительных операций у учащегося, а учителю не позволяет проследить логику решения задачи;

– такой способ пригоден и возможен не для любого материала; наиболее эффективен он для проверки легко формализуемого материала, который учащемуся необходимо запомнить;

– данный подход не оставляет возможности учащимся развернуто формулировать ответы, что затрудняет формирование умений излагать свои мысли;

– с помощью теста невозможно выяснить позицию учащегося по отношению к изучаемому материалу;

– отсутствие личного контакта учителя с учащимся, элемента общения снижает возможности реализации воспитательной функции контроля.

Эти факторы обусловливают целесообразность применения тестов лишь как вспомогательного средства контроля.

Отдельной формой контроля, чаще использующейся в вузе, чем в школе, является экзамен. С его помощью оценивается довольно большой объем приобретенного и обобщенного учащимся опыта. Экзамен предполагает подготовку системы вопросов и практических заданий, охватывающих весь курс, и равномерное (по сложности и трудоемкости) распределение их по билетам. Как правило, выбор форм вопросов и заданий определяется целями учебного предмета, их содержание – содержанием теоретической и практической частей курса. Как вопросы, так и критерии оценки ответов (результатов выполнения заданий) сообщаются учащимся заранее.

Относительно небольшой охват содержания курса вопросами одного билета в какой-то мере способствует восприятию экзамена как лотереи. С другой стороны, большое количество вопросов в билете существенно увеличивает время экзамена, а если они требуют коротких ответов, то, как и в случае фронтального опроса, затрудняется проверка глубины понимания учебного материала, обобщенности опыта и системы знаний. Наилучшим вариантом будут вопросы и задания, имеющие интегральный характер, востребующие знания из нескольких тем и различные умения.

Нельзя не отметить, что прохождение экзамена, как правило, связано с существенными психологическими нагрузками. Поэтому предметом особой заботы педагога должна стать психологическая атмосфера экзамена, создаваемая, прежде всего, отношениями субъектов взаимодействия, охарактеризованными выше как личностно-развивающие. Если рассматривать экзамен с точки зрения реализации развивающей, обучающей, воспитательной функций контроля и помнить о том, что лекционно-семинарская система обладает весьма ограниченными возможностями индивидуальной коррекции знаний, то с этих позиций идеальный экзамен – это такая форма взаимодействия педагога и студента, которая характеризуется как сотрудничество, обеспечивает актуализацию накопленного студентом опыта и его приращение, способствует проявлению лучших личностных качеств субъектов взаимодействия.

Большинство методов контроля, описанных выше, диагностируют, в первую очередь, предметные знания. Однако если целью обучения является освоение учащимся всех компонентов содержания, то при таком подходе диагностическая функция контроля реализуется лишь частично. Для полной ее реализации необходимо ввести в число объектов контроля творческие и практические умения, отношение к изучаемым явлениям, учебной деятельности и к другим ценностным объектам, выделенным в учебном предмете (см. §4.4).

Практические умения учащихся, представляя собой освоенные способы практической деятельности, проявляются именно в соответствующей деятельности. Известно, что результат деятельности (выполненная работа, ответ) легче поддается оцениванию, его критерии можно формализовать. В ответе учащегося на уроке косвенно представлены умения учиться, в творческой или исследовательской работе – умения думать и действовать самостоятельно. Однако анализ таких работ учащихся имеет ограниченные возможности оценки конкретных умений в силу комплексности их проявления, взаимосвязи со знаниями и другими элементами опыта. С другой стороны, проектные, творческие и исследовательские работы дают большое количество диагностической информации, позволяющей целостно оценить продвижение ученика.

С точки зрения оценки в работе учащегося или студента исследовательских умений представляют интерес критерии оценки образовательных результатов по исследованию фундаментальных образовательных объектов, предложенные профессором А.В. Хуторским[114]. В качестве основных элементов анализа ученических работ им выбраны: целеполагание (способность формулировать цель), планирование деятельности (умения составить план и корректировать его по ходу деятельности), видение и описание фактов, умения осуществить эксперимент, умения задавать вопросы и видеть ключевые проблемы, умения выдвигать гипотезы и отыскивать версии ответов, рефлексивные способности (осознание способов деятельности и полученных результатов, соотнесение выводов с поставленной целью исследования).

Как указывалось выше, контроль – неотъемлемая часть процесса обучения, в том числе также выполняющая обучающие функции. Это позволяет сместить акценты с собственно контроля на организацию практической, рефлексивной, творческой, исследовательской работы учащихсяс помощью различных комплексных учебных заданий и оценивать результаты их выполнения. Таким образом, можно выделить опосредованные методы контроля – методы, «вплетенные» в учебный процесс, в решение его основных задач.

В данном случае отметка – не самый главный результат. И более того, концентрация внимания на отметке, превращение ее в цель, препятствует выполнению основной деятельности, поскольку известно, что человек раскрывает свой творческий потенциал, когда его не столько привлекает результат, сколько увлекает сам процесс деятельности. Основная задача учителя при организации такого типа контроля – создать условия для творчества, сотрудничества, продуктивной совместной деятельности. Наблюдение за ходом деятельности учащихся, анализ ее результатов позволит педагогу реализовать функции собственно контроля. Такой контроль органичен гуманистической образовательной парадигме, сообразен целям образования, поскольку позволяет поставить учащегося или студента в позицию субъекта учения, познания, взаимодействия. Необходимыми условиями этого являются: всесторонняя помощь педагога в выполнении работы; отсутствие формализма в ее оценке; обсуждение с учащимися критериев оценки; акцентирование внимания на сильных сторонах работы; выражение замечаний в форме советов, рекомендаций, пожеланий. Желательно обсуждение с учащимися следующих вопросов: достигнута ли цель работы? Если нет, то почему? Какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем?

Диагностика отношений в учебном процессе сопряжена со сложностью и неоднозначностью выявления отношения человека к объекту действительности, слабой разработанностью параметров оценки отношений и необходимостью особого диагностического инструментария. Реальные действия, поступки учащегося, конечно, позволяют сделать выводы о характере сформированных эмоционально-ценностных отношений к себе, другим людям, объектам окружающего мира, но формализовать этот результат наблюдений достаточно трудно. Поэтому он чаще всего выражается в качественных оценках, включающих субъективную составляющую.

В науке имеются разработанные показатели, по которым можно судить об освоении учениками эмоционально-ценностного компонента содержания. Например, можно использовать следующие показатели отношения учащихся к изучаемому материалу и собственной познавательной деятельности[115]:

– непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;

– избирательное отношение учащихся к видам учебной работы на уроке (предпочитаемые школьником продуктивные или репродуктивные, активные или пассивные формы собственного участия в работе класса на уроке);

– оценка учащимися социальной и личной значимости изучаемого предмета;

– наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

– эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.;

– потребность и готовность школьников выдвигать гипотезы о возможных причинах того или иного факта, явления, процесса;

– характер самостоятельной оценки учеником изучаемого факта или явления, интерпретация его значения;

– потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, знаний, отношений.

В последнее время тенденции, связанные с актуализацией личностно-развивающего обучения, повышают интерес педагогов к поиску способов контроля освоения учащимися личностного компонента содержания обучения, то есть контроля «приращения» их личностного опыта. Базой такой диагностики также является наблюдение за определенными действиями, реакциями, поступками учащихся, отражающими во внешнем плане внутренние изменения.

К личностным действиям учащегося, которые свидетельствуют о становлении его внутреннеголичностного опыта, могут быть отнесены[116]:

– притязания на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

– целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые позволили бы ученику заявить о своем отношении к ним;

– самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование собственного жизненного пути;

– выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, уверенности, личностных качеств;

– регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

– поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.

Безусловно, описанные методы обучения не исчерпывают всего многообразия имеющихся способов контроля этого процесса и его результатов. Тем не менее, проведенный анализ позволяет объединить используемые методы в три группы:

– традиционные методы контроля знаний и умений с выделением его в отдельный этап педагогического процесса и специальной организацией (устный, письменный, тестовый опрос, контрольная работа, экзамен и др.);

– методы осуществления контроля параллельно с решением основных задач обучения, в процессе выполнения учащимися комплексных заданий (творческих, практических, проектных, исследовательских); эти способы позволяют учащимся осваивать, а учителям диагностировать сложные умения и более целостный опыт учебно-познавательной деятельности, опыт решения практических проблем;

– методы контроля слабо формализуемых результатов (отношений, личностного опыта), реализующиеся в наблюдении за деятельностью учащихся, в фиксации и интерпретации поведенческих проявлений.

В заключение следует еще раз отметить, что контроль как важная часть обучения ценен не сам по себе, а как средство повышения эффективности этого процесса, как средство решения образовательных задач, поэтому на него распространяются требования к обучению, указанные выше.