Існують також і специфічні вимоги до педагогічного дослідження.

По-перше, педагогічне дослідження завжди потребує особливої уваги, оскільки масивом дослідження завжди є люди.

По-друге, треба прагнути до максимальної практичної користі під вивчення самого складного, іноді суто теоретичного питання. Поки ще частина педагогічних працівників натрапляє на труднощі при застосуванні теорії на практиці, часом не бачить практичної користі від теоретичних досліджень. А це створює визначене взаємне нерозуміння дослідників і практиків. У такій обстановці проведення дослідної роботи стає скрутним. Учений зобов'язаний не тільки розробити теорію, але й вказати на способи її впровадження в практику.

По-третє, педагогічне дослідження – це спільна творчість дослідника і всіх учасників експерименту, що передбачає довіру та взаємодопомогу між ними. Усім повинно бути цікаво та корисно.

Під логікою педагогічного дослідження розуміють послідовність і взаємозв'язок складових елементів дослідної роботи. Такими складовими елементами дослідження є:

1. Науково-дослідна робота завжди починається з вибору об'єктного простору дослідження. Вибір об'єктного простору визначається такими об'єктивними факторами, як її актуальність, новизна і перспективність, а також суб'єктивними чинниками: освітою, життєвим досвідом, нахилами, інтересами, здібностями, складом розуму дослідника, характером його професійної діяльності тощо. Вибір об'єктного простору обумовлює визначення дослідної проблеми і теми дослідження. При цьому тема повинна містити проблему.

Проблема – це складне теоретичне чи практичне питання, що потребує спеціального вивчення і позитивного розв'язання, тобто це те, що невідомо в науці. Проблема – це місточок між відомим і невідомим, “знання про незнання”, тобто суперечлива ситуація, яка виступає у вигляді протилежних позицій під час пояснення будь-яких явищ, об'єктів, процесів, що потребує адекватної теорії для її конструктивного вирішення. На відміну від відповіді на запитання, вирішення проблеми не міститься в науковому знанні, що вже існує, і тому не може бути здобутим шляхом простого перетворення наявної наукової інформації.

Сутність проблеми – суперечності між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, між науковими теоріями, що знаходяться в стані конкуренції. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення дослідником стану практики та наукової літератури, відбиває суперечності процесу пізнання на його певному етапі розвитку. Джерелом проблеми є утруднення, конфлікти, “вузькі місця”, що породжуються в реальній практиці. Тому виникає потреба в їх усуненні, що найчастіше відображено в практичних завданнях. Для переходу від практичного завдання до наукової проблеми необхідно:

- визначити, яких наукових знань не вистачає для вирішення наявного практичного завдання;

- визначити, чи є ці необхідні знання в науці.

Крім того, дослідник зобов'язаний виявити вихідні положення визначеної наукової проблеми (теоретичні та практичні передумови), довести, що у нього є “поле” самостійного пошуку, що наука накопичила необхідні наукові знання та засоби, щоб цей пошук було здійснено позитивно.

Під час вибору та обґрунтування проблеми дослідження необхідно враховувати наступне:

- суперечливість проблеми, оскільки в процесі вивчення будь-якого феномену, що знайшов відображення в теорії наукового знання, завжди є елементи старого й нового, тому потрібно чітко визначити, що саме із вже дослідженого має цінність для нового, що підлягає оновленню, зміні, спростуванню, заперечуванню;

- істинність проблеми, тому що необхідно обґрунтувати, чи дійсно питання, які підлягають вивченню, є невідомими для науки, чи відповідає істині основне трактування визначеної проблеми, чи дійсно означена проблема є цінною для педагогічної теорії і практики;

- місце досліджуваної проблеми в науці, оскільки не можна допускати перебільшення ролі того чи іншого питання в наявній теорії наукового знання;

- зіставлення історичного та логічного, тому що необхідно обґрунтувати, що визначена проблема – результат закономірного розвитку педагогічної науки, відповідь на актуальні замовлення практики виховання й навчання. Отже, дослідник має спиратися на те, що вже міститься в науці;

- виокремлення головного напрямку дослідження, оскільки в будь-якому дослідженні повинна бути провідна ідея, що є стрижнем авторської концепції; тому актуальність проблеми передусім слід обґрунтовувати саме з позицій провідної ідеї дослідження.

Під час обґрунтування актуальності проблеми дослідник має право на творчий підхід. Але в різній послідовності звичайно висвітлюються такі аспекти:

- соціальна аргументація педагогічної проблеми (які нові соціальні умови та передумови визначають актуальність досліджуваного педагогічного феномена, висвітлення означеної проблеми в офіціальних документах: законах держави, національних державних програмах тощо);

- загальнонаукова аргументація цієї проблеми (філософські посилання, обґрунтування проблеми з позицій сучасної педагогічної та психологічної думки, інших наук про людину);

- історико-аналітичне обґрунтування проблеми з позиції розвитку педагогічної думки в минулому і сучасному (коли і яким чином означена проблема трактувалася раніше, чому на сьогодні вона є актуальною, з вирішенням яких наукових проблем пов’язана тема дослідження, що вивчено недостатньо і т. ін.);

- обґрунтування проблеми з точки зору педагогічної практики (чому ця проблема привертає увагу педагогів-практиків, які утруднення виникають у них під час вирішення практичних завдань, які спостерігаються недоліки та помилки в їхній педагогічній праці, які є досягнення, що потрібно проаналізувати, який передовий педагогічний досвід слід узагальнити).

Обґрунтування проблеми дослідження не є самоціллю. Це потрібно перш за все самому досліднику, бо сприяє свідомому та всебічному розгляду й осмисленню ним усіх сторін досліджуваного явища, спонукає виважити наукову та практичну значущість проблеми дослідження, утвердитися в ній, відчути відповідальність за якість виконання самої експериментально-дослідної роботи та її прикінцевих результатів.

2. Суперечності, що міститься в проблемі, повинні прямо або побічно знайти своє відображення у формулюванні теми дослідження. Тема дослідження, у свою чергу, повинна одноразово фіксувати як певний етап уточнення, так і локалізацію (обмежування рамок) проблеми. Під час вибору теми дослідження доцільно використовувати алгоритм миследіяльності, як відповіді на такі запитання:

- в якій із галузей педагогічної науки у мене найбільший пізнавальний інтерес (історія педагогіки, дидактика, школознавство, теорія і методика професійної освіти, педагогічний менеджмент, теорія і методика виховної роботи тощо);

- який аспект педагогічної дійсності я зможу краще дослідити (педагогічну працю вчителів, навчально-пізнавальну діяльність учнів, виховну роботу школи і т.д.);

- що мене найбільше цікавить в педагогічному процесі (структура і сутність його компонентів чи зв’язки між ними);

- що я зможу найкраще зрозуміти та дослідити (діяльність та поведінку педагогічних працівників чи вихованців);

- який вік респондентів підлягає дослідженню;

- яка виховна чи дидактична проблема для цього віку досліджуваних у подальшому мені вважається найбільш важливою з точки зору особистого педагогічного досвіду;

- які завдання я зможу реально вирішити.

Темами фундаментальних наукових праць (монографії, докторські дисертації) повинні бути суттєві наукові проблеми. В інших видах наукових праць теми повинні бути більш конкретними, відповідати певним етапам та умовам педагогічного процесу чи бути пов'язаними із розв'язанням певних аспектів загальних проблем. Для дослідників-початківців особливо корисним є окреслення теми дослідження межами конкретного об'єкта педагогічної дійсності.

3. Об'єкт дослідження – це процес або явище педагогічної дійсності, що протистоїть досліднику як суб’єкту в його пізнавальній діяльності, що породжує проблемну ситуацію і обране для вивчення. Об'єкт дослідження завжди виступає як щось реально існуюче. Це будь-яка сукупність властивостей чи відношень педагогічної дійсності, що існують об'єктивно, тобто незалежно від суб'єкта пізнання, але відображуються ним.

4. Предмет дослідження – це частина об’єкта, тобто те, що безпосередньо та ґрунтовно вивчається з певною метою (формування якості особистості; його взаємодія з іншими якостями; характеристика процесу, явища; виявлення сутності, умов, тенденцій, зовнішніх і внутрішніх передумов виховання чи навчання особистості визначеного віку у визначеній сфері).

Предмет дослідження міститься в межах об'єкта. Об'єкт і предмет дослідження співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Але на відміну від об'єкта, предмет дослідження являє собою те, що відшукується, визначається. Саме на нього спрямована основна увага дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему науково-педагогічної праці, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

У предмет дослідження слід включати тільки ті елементи, зв'язки, відношення об'єкта, які підлягають вивченню в означеній науковій роботі. Визначення предмета означає вияв певного “ракурсу” його розгляду, конкретного обмеження рамок пошуку, а також висвітлення пропозиції автора щодо найбільш суттєвих щодо поставленої проблеми зв'язків, їх об'єднання в єдину систему. Тому в предметі повинні міститися напрямок, найважливіші завдання дослідження, вірогідність їх вирішення за допомогою відповідних пізнавальних засобів та метод.

5. Мета дослідження – це ідеальне, мислене передбачення кінцевого результату науково-дослідної роботи, тобто те, для чого вивчається предмет дослідження (розробка наукових основ виховання й навчання, одержання нової наукової інформаціїз теми дослідження, аналіз результатів практики, виявлення шляхів і засобів виховання тощо). Мета дослідження визначається загальним станом науки, необхідністю розвитку педагогічної теорії. Під час визначення мети дослідження необхідно чітко відповісти на такі запитання:

- У чому полягає сутність досліджуваної проблеми ?

- Чи є в науці пояснення сутності досліджуваного явища чи процесу, яке воно, у чому полягають його сильні та слабкі сторони ?

- На що саме потрібно дати аргументовану відповідь ?

- Чи в моїх силах під час дослідження здобути необхідні наукові факти для висвітлення сутності досліджуваної проблеми ?

Як наслідок виокремлюється основна прогалина в теорії питання, дослідження якого і стає метою дослідної роботи.

6. Завдання дослідження – це те, що потребує виконання за допомогою засобів теоретичного чи емпіричного мислення (порівняння, класифікація, конкретизація). Завдання конкретизують мету з урахуванням предмета, особливостей досліджуваної наукової проблеми. Завдання дослідження випливають не тільки з мети, але й зі специфіки умов дослідницької роботи, можливостей дослідника, вимог педагогічної практики. Єдиного стандарту в формулюванні завдань педагогічного дослідження бути не може, але найчастіше виділяють три-чотири завдання дослідження. При цьому перше завдання спрямоване на вияв сутності, природи, структури, закономірностей функціонування та розвитку феномену, що вивчається. Друге завдання передбачає розкриття загальних способів перетворення об'єкту, вибудовування його моделей. Третє завдання спрямоване на створення, розробку конкретних освітніх технологій чи методик педагогічної дії, практичних рекомендацій. Четверте завдання – на експериментальну перевірку їх ефективності.

7. Вихіднаконцепція дослідження – це сукупність теоретичних положень, якими керується дослідник протягом своєї науково-експериментальної роботи. Опорні позиції дослідника - результат глибокого аналізу стану педагогічної науки, вичленовування в науковій літературі найбільш важливих загальних ідей, положень і рекомендацій. Вихідна концепція допомагає з'ясувати, що в педагогічній науці точно відомо, усіма визнано, а з яких питань відсутній єдиний погляд, що вивчено слабко, на які запитання в науці немає відповідей. Це важливо як для уточнення мети та завдань дослідження, так і для розробки логіки теоретико-експериментальної роботи.

8. Поставивши завдання та намітивши способи їх розв'язання, визначивши вихідні концептуальні ідеї, дослідник повинен здійснити “прорив” у недосліджену галузь, передбачити кінцевий результат, визначити в основних рисах підсумок дослідницької роботи. Усі наступні логічні етапи будуть являти собою щаблі руху до цього передбаченого результату, його перевірку, уточнення та конкретизацію. Формою такого передбачення виступає наукова гіпотеза. Наукова гіпотеза– це теоретично обґрунтоване припущення стосовно результату вирішення означеної проблеми і націлене на пояснення будь-яких явищ (наприклад, про те, як буде протікати досліджуваний процес, явище: що буде відбуватися з дитиною або якістю, яке потрібно сформувати; від чого залежить хід процесу і т. ін.). Гіпотеза - це своєрідне мислене дослідження, що здійснюється розумом дослідника, проводиться ним перед початком самого дослідження.

Наукова гіпотеза, на відміну від робочої гіпотези як тимчасового передбачення для систематизації наявного фактичного матеріалу, висувається, коли накопичено значний фактичний матеріал і з’являється можливість висвітлити “проект” рішення, сформулювати положення, яке з певними уточненнями може перетворитися в наукову теорію. Наукова гіпотеза повинна відповідати критеріям: відповідності фактам, можливості перевірити, застосовності до більш широкого кола явищ, можливої простоти. За своїм характером вона може бути висуванням принципово нового положення чи модифікацією відомих законів і закономірностей, виходячи із припущення про те, що деякі закони існують в галузях, де їх дію ще не визначено. За логічною структурою наукова гіпотеза може носити лінійний характер, коли висувається та перевіряється якесь одне положення, чи розгалужений характер, коли необхідна перевірка декількох припущень.

Якщо гіпотеза дослідження містить припущення про зв’язки між педагогічними впливами, змістом, організаційними формами і результатами навчання чи виховання, але не розкриває при цьому особливостей самих механізмів цих впливів, то така гіпотеза носить емпіричний характер. Для того, щоб гіпотеза носила теоретичний характер, вона повинна містити припущення і про механізм зв’язків, що досліджуються, а також про їх внутрішні закономірності.

Висуванням гіпотези закінчується та частина дослідження, логіка якої визначається загальними вимогами до наукового пошуку. Спеціальних правил, в якій послідовності здійснювати другий етап дослідження – розвиток та перевірку гіпотези, - не існує. Правомірно вказати тільки на деякі загальні принципи вибудовування цієї частини дослідження. Від зазначеного гіпотезою результату дослідник повинен в розумовому плані вернутися назад, уявляючи, якими знаннями необхідно йому володіти, щоб здобути очікуваний результат. При цьому виявляється, яку частину знань можливо знайти в готовому вигляді, а яку треба відшукувати. Потім намічаються дослідницькі процедури та кроки, що забезпечують здобуття знань, яких не вистачало. Так, здійснюючи рух від очікуваного результату до його передумов, дослідник намічає логічну послідовність етапів висунутої гіпотези. Як наслідок, здійснюється розробка програми уточнення та перевірки гіпотези.

9. Після розробки програми експериментально-дослідної роботи намічаються адекватні до завдань кожного дослідницького кроку методи та процедури, що являють собою специфічні інструменти здобуття істини. Під методами розуміють шляхи досягнення мети чи способи розв’язання завдань наукового дослідження. Поняття методів наукового дослідження охоплює і форми логічного мислення (індукція і дедукція, аналіз і синтез; порівняння, класифікація), і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій. Методика дослідження – сукупність методів, прийомів і способів, за допомогою яких будуть вирішені завдання дослідження, перевірено наукову гіпотезу, одержані достовірні наукові факти. Методика дослідження являє собою певну частину дослідної системи, що дозволяє здійснити дослідницьку діяльність.

10. Одержання й аналіз нових наукових фактів за допомогою розроблених методів дослідження - головний елемент педагогічного дослідження. Тут важливо вичленувати самостійно здобуті дослідником результати дослідження із загальних результатів виховання й навчання, установити залежність між змістом його власної дослідної роботи і зміною явищ педагогічної дійсності. При цьому важливо чітко диференціювати науковий факт і явище. Явище – це момент буття, частина об’єктивної реальності. Науковий факт – це одиниця знання, що відбиває суть вислову про явища та їхні зв’язки, будучи результатом ідеалізації, припущення про те, що всі аналогічні явища і зв’язки, відношення мають той самий зміст. Педагогічний факт – це відображення, “вичерпування” явища, фіксування певних зв’язків та сторін явищ за допомогою понятійного апарату науки. Це багаторазово і достовірно зафіксовані зв’язки між явищами навчання та виховання.

11. Розробканаукової концепції, тобто виділення істотного, головного в одержаних результатах дослідження, формулювання висновків, ідей, усього, що називають педагогічною теорією. Тут доцільно подати коротку анотацію нових наукових положень, запропонованих дослідником особисто, необхідно показати відмінність одержаних результатів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одержано, удосконалено, дістало подальший розвиток). Кожне наукове положення чітко формулюють, виокремлюючи його основну сутність і зосереджуючи особливу увагу на рівні досягнутої дослідником новизни.

12. Упровадження в практику результатів дослідження - важливий елемент на заключному етапі роботи. Тут розробляються конкретні методичні рекомендації, створюються навчальні чи методичні посібники, здійснюється їх пропаганда, чим забезпечується масове застосування педагогічних ідей дослідника.