Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Структура проблемної лекції.

Проблема навчання - це така організація процесу навчання, сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні і вирішенні студентами проблем.

Сучасна вища освіта головним своїм завданням вбачає оснащення майбутніх фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості містить насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем і методів їх розв'язання. У зв'язку зі згаданим, проблемне навчання як творчий процес постає як процес розв'язання нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами.

Історичні витоки проблемного навчання почали складатися ще у минулому, як антипод догматичному навчанню. Догматичне навчання почало домінувати як тільки досвід людства закріпився у знаннях, текстах, що відображали готові результати розумової та практичної діяльності. Фетишизм слова (спочатку усного, а потім письмового), особливо в епоху розділення розумової та фізичної праці, призвів до того, що у більшості випадків навчатися чомусь стало ототожнюватися з виучуванням канонічного тексту, в якому всі проблеми були розв'язані раз і назавжди.

Водночас, завжди існували люди, які відвертали догматичні знання і застосовували елементи того, що сьогодні називають проблемним навчанням - евристичні бесіди Сократа, діалогія Галілея, педагогіка Ж-Ж. Руссо. Проблемні, парадоксальні діалоги були найулюбленішим жанром епохи Просвіщення (18 ст.) і т. ін. Ще А.Дістервег зазначав, що поганий вчитель підносить учням істину, а хороший вчить її знаходити.

Проблемна ситуація в навчанні - це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти повинні здобути нові знання або прикласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему.



Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

Проблемні завдання принципово відрізняються від тренувальних. Мета останніх - це пошук нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу. Тому проблемним можна назвати навчання розв'язанню нестандартних задач, у ході якого студенти засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.

Проблемне навчання вимагає широкого застосування проблемних методів навчання.

Натрапляючи на нову, незрозумілу проблему, людське мислення проходить за схемою: висунення гіпотез, їх обґрунтовування та перевірка, що є необхідною складовою саме творчого мислення. Змістовний аспект проблемного навчання відображає об’єктивні суперечності, що закономірно виникають у процесі наукового знання, навчальної чи будь-якої іншої діяльності. Ці суперечності й являють собою джерело руху та розвитку в будь-якій сфері.

Особливістю проблемного навчання є також те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спонукальні (інтелектуальні). Інтерес до навчання виникає у зв’язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов’язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримуватися певних умов:

1. Викладач дає студентам практичне чи теоретичне завдання, під час виконання якого вони повинні одержати нові знання чи способи дій за темою.

Це завдання:

- базується на знаннях, що вже мають студенти;

- знання, що необхідно засвоїти, повинні нести в собі невідому загальну закономірність чи спосіб дії, без з’ясування якої (якого) завдання виконати неможливо;

- виконання завдання повинно викликати в студентів потребу в одержанні невідомих знань; тобто у них повинен з’явитися інтерес як мотив їхніх дій.

2. Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, повинно відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить складним, але водночас його можливо розв’язати завдяки тим навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій та достатнім рівнем знань.

3. Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ураховувати реальний рівень знань студентів.

4. Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні завдання, питання, практичні завдання, які ставлять студентів у проблемні ситуації.

5. Проблемна ситуація з одного і того ж питання може створюватися різними типами завдань:

- коли необхідно теоретично пояснити деякі реальні факти, що демонструються впродовж лабораторної роботи, або висвітлені в літературі, чи розповідаються викладачем;

- коли неможливо виконати практичне завдання за допомогою дій відомих студентам і виникає потреба в одержанні нових знань та способів дій.

6. Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не змогли з неї вийти, викладач повинен сформулювати проблему, що виникла, вказати на причини, які призвели до цього і пояснити навчальний матеріал, необхідний для розв’язання запропонованого завдання. Прикладами проблемних ситуацій, в основі яких лежать суперечності, найбільш характерні для пізнавального процесу, можуть бути такими:

- суперечності між одержаними раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію;

- розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв’язання;

- різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення цих фактів;

- практично доступний результат і відсутність теоретичного обґрунтування;

- суперечності між теоретично можливим способом розв’язання та його практичною недоцільністю;

- суперечності між великою кількістю фактичних результатів та відсутністю методів їх обробки та аналізу.

Процес пояснення матеріалу, що складає зміст проблемного завдання також вимагає дотримання певних умов:

2. Пояснення навчального матеріалу відбувається після запитань студентів, що виникли в них у проблемній ситуації. У такий спосіб досягається задоволення потреби в нових знаннях, пізнавальний інтерес. Під поясненням навчального матеріалу розуміють різноманітні методи та засоби подачі інформації.

3. Під час викладу навчального матеріалу необхідно враховувати рівень знань студентів, підтверджувати вірне рішення, або, у разі необхідності, продемонструвати нову закономірність та спосіб дії, якщо студенти не впоралися з розв’язанням проблемної ситуації.

4. Якщо навчання проходить у формі лабораторного, практичного заняття, семінару-дискусії чи семінару-практикуму, то студенти повинні спочатку отримати, а потім застосувати необхідні відомості або спосіб дії для виконання проблемного завдання.

5. Якщо проблемне завдання занадто складне для певної групи студентів, його можна розділити на низку часткових проблемних завдань так, щоб їх розв’язання стало доступним для студентів. У вищій школі розрізняють три основні форми проблемного навчання:

- Проблемний виклад навчального матеріалу у монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару.

- Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише уявно підключаються до пошуку рішення.

- Частково-пошукова діяльність у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, відповіді на яку спираються на ту базу знань, яку повинні мати студенти, тобто питання повинні викликати інтелектуальні утруднення в студентів і потребують цілеспрямованого мисленнєвого пошуку.

- Самостійна дослідна діяльність, коли студенти самостійно формулюють проблему та розв’язують її (в курсовій чи дипломній роботі) з подальшим контролем викладача.

В.Галузинський та М.Євтух наводять види діяльності викладачів і студентів під час проблемної лекції та проблемного семінару.

ВИКЛАДАЧ СТУДЕНТ
1. Лекція 1. Лекція
Оголошує тему, план, літературу, ставить перед аудиторією низку проблемних запитань для дискусії, дає термін для їх обдумування (у межах першої лекційної години). Занотовує план, лекційні проблемні запитання, список рекомендованої літе-ратури, обдумує шляхи розв’язання проблемних ситуацій.
Приступає до орієнтування студентів у різних варіантах розв’язання поставлених проблем. Бере участь у дискусії, висловлює свої аргументи, обґрунтовує їх та доводить висунутий ним шлях підходу до розв’язання проблеми.
Організовує дискусію із запланованих питань, послідовно даючи студентам висловитись, навести аргументи на захист своїх тверджень, стимулює їхні думки. Оцінює точки зору на проблему своїх колег, знаходить найбільш вірний варіант їх розв’язання.
Підсумовує дискусії, забезпечує підведення вірних вирішень цієї проблеми, узагальнює теоретичні висновки з матеріалу, забезпечує вірне розв’язання проблем, висунутих на початку лекції. У разі незгоди з тим шляхом, який був запропонований іншими студентами, або визнає свою помилку, або доводить свою правоту іншими новими доказами.
Дає завдання для самостійної домашньої роботи, закінчує цим проблемну лекцію, якщо необхідно дає план семінарського заняття. Занотовує теоретичний висновок з рішення, поданого викладачем у підсум-ку дискусії, занотовує домашнє завдання до наступного семінару.
2. Семінарське заняття 2. Семінарське заняття
Перевіряє ступінь готовності групи до семінару, у випадку невиконання домашнього завдання окремими студентами надає їм певний термін для його виконання. Група в цей час виконує додаткове завдання, спрямоване на повторення та поглиблення матеріалу. Пред’являє викладачеві домашнє завдання (конспект, письмову роботу, реферат та ін.), готується до виступу.  
У разі готовності студентів стисло повторює матеріал теми, наголошує на його вузлових питаннях. Відповідає на запитання викладача з основних положень теми.
Пропонує студентам знайти ті питання, які складають в цій темі проблеми (економічні, політичні, соціальні, педагогічні, технічні, технологічні, психологічні тощо). Виконує самостійну письмову роботу щодо відшукання відповідних проблем або відповідає на усні запитання викладача.
Читає записи (слухає відповіді), оцінюючи їх, пропонує студентам обрати одну з актуальних проблем для обговорення та розв’язання. Обирає спільно з іншими ту проблему, яка найбільш цікавить групу.
Організовує обговорення обраної теми, з’ясовує її “вузли”, на яких прагне зосередити увагу та кміт-ливість студентів. Бере активну участь в обговоренні та розв’язанні окремих “вузлових” питань проблеми, виступає з аргументами щодо їх логічного розв’язання.
Підсумовує, а в разі нес-проможності групи впоратись зі складною проблемою розкриває сутність підходу до її розв’язання, робить висновки на основі одержаних результатів, оцінює активність та кмітливість студентів балами. Закінчує розв’язання проблеми, узгоджує своє рішення з думкою інших студентів, викладача, у разі розбіжностей власних думок з міркуваннями групи шукає нові засоби доказу своєї точки зору або погоджується з іншими.

Існують інші підходи до проблемної лекції, оскільки вищезгадана структура все ж таки більше придатна для семінарських занять. Лекція ж являє собою переважно монолог викладача, отже, на думку П.Підкасистого, Л.Фрідмана та М.Гарунова, проблемна лекція може мати таку структуру.

Етапи Цілі Прийоми та способи лектора
1. Вступ Оволодіти ува-гою аудиторії, викликати інте-рес. Почати лекцію з несподіваної репліки, факту, жартівливого зауваження.
2. Постановка Показати її ак-туальність, про-аналізувати су-перечності, част-кові проблеми, сформулювати загальнупроблему. Звернення до інтересів слухачів, їх потреб, посилання на факти, документи, авторитетні висловлювання, аналіз уста-лених, але невірних точок зору.
3. Розчленування проблеми на під проблеми, задачі, питання. Чітке відокрем-лення переліку проблем, задач, питань, розкриття їх сутності. Обґрунтування логіки розв’язання проблеми, побудова загальної схеми розв’язання проблеми, ідеї, гіпотези, засоби рішення, можливі результати, наслідки.
44. Виклад своєї позиції, підходів, засобів розв’язання Показ у порів-няльному аналізі власних підходів, позицій та інших точок зору. Обґрунтовані доказові судження, аргументи, використання прийомів критичного аналізу, порівняння.
55. Узагальнення, висновки Сконцентрувати увагу аудиторії на головному, висло-вити резюме тому, що було сказано. Твердження, що інтегрує головну ідею, думка, використання найсильнішого аргументу, крилатого висловлювання. Показ перспективи розвитку подій.

Тема Основи педагогічного контролю у вишах

Головна мета контролю.

2. Вимоги до контролю знань студентів.

Функції контролю.

Форми контролю.

Оцінка та відмітка.

Педагогічний контроль - система перевірки результатів навчання і виховання студентів. Існування та розвиток різноманітних видів педагогічного контролю стимулює навчання та пізнавальну діяльність студентів. Спроби виключити педагогічний контроль повністю або частково з навчального процесу, як свідчить історія освіти, призводили до зниження якості навчання, рівня знань тощо.

Головна мета контролю постає у визначенні якості засвоєння навчального матеріалу, ступеня відповідності сформованих умінь та навичок цілям і завданням навчання того чи іншого навчального предмету.

Ефективне функціонування системи педагогічного контролю потребує дотримання певних умов:

1. Об’єктивність контролю. Це означає, що всі викладачі та студенти, оцінюючи стан навчальної роботи, діють за єдиними узгодженими критеріями, обґрунтування яких усім відоме заздалегідь.

2. Оцінки, отримані внаслідок контролю, вважаються непорушними, не піддаються сумніву як збоку тих, хто контролює, так і збоку тих, кого контролюють, оскільки вони будуються на об’єктивних критеріях, відомих обом сторонам.

3. Контроль та його результати вимагають гласності, щоб будь-хто мав змогу уважно вивчити їх, зробити на підставі цього обґрунтовані висновки, які налаштовують на активну позитивну роботу, спрямовану на необхідну корекцію навчального процесу.

До контролю знань висуваються певні вимоги:

1) об’єктивність – створення умов, за яких би максимально точно виявлялися знання студентів, висунення до них єдиних вимог, справедливе ставлення до кожного;

2) обґрунтованість оцінок – їх аргументація;

3) систематичність – як важливий психологічний чинник, що сприяє формуванню таких якостей, як організованість та дисциплінованість; формує наполегливість і спрямованість на досягнення мети;

4) індивідуальний та диференційований підхід до оцінки знань – передбачає застосування таких дидактичних умов, за яких знижується психологічна напруженість, враховуються особливості нервової системи студентів, їх характеру, потенційних можливостей, здібностей тощо, завдяки чому викладач стає спроможним якомога повно, вірно й об’єктивно виявити та оцінити знання студентів;

5) усебічність та оптимальність – передбачає, по-перше, адекватність контролю цілям навчання, тобто змістовний бік контролю повинен контролювати те, чому навчали студентів і обсяг матеріалу, який треба засвоїти. По-друге, валідність контролю, він повинен охоплювати весь обсяг знань, що контролюється, та його надійність – усталеність результатів, одержаних за повторним контролем через деякий час, а також близькість результатів під час проведення контролю різними викладачами;

6) професійна спрямованість контролю, що обумовлюється цільовою підготовкою спеціаліста та сприяє підвищенню мотивації пізнавальної діяльності студентів – майбутніх фахівців.

Функції контролю. Згідно з концепцією Є.Перовського, Ю.Бабанського, М.Ярмаченка, В.Онищука та інших, контроль виконує п’ять функцій: контролюючу (перевірочну), навчальну, виховну, розвивальну та методичну. Контролююча функція (діагностична) полягає у з’ясуванні стану знань, умінь та навичок як у окремих студентів, так і всієї групи. Метою цієї функції є встановлення зворотного зв’язку (зовнішнього: студент – викладач та внутрішнього: студент – студент), а також облік результатів контролю. Завдяки цій функції визначаються можливості подальшого вивчення програмного матеріалу, контролюється ефективність як викладання, так і учіння.

Навчальна функція вимагає такої організації перевірки знань, щоб її проведення було корисним для всієї групи. Вона сприяє активізації самоконтролю (кожен зіставляє свої знання зі знаннями того, хто відповідає), активізує діяльність кожного члена групи (бере участь в обговорені відповіді, аналізує її, відповідає на запитання, ставить додаткові запитання тощо), забезпечує закріплення матеріалу, що погано засвоєний і т. ін.

Виховна функція полягає в тому, що студенти привчаються до систематичної навчальної роботи. Сам факт наявності системи контролю дисциплінує, організує та спрямовує діяльність студентів. Це повинно досягатися не стільки за рахунок побоювання отримати незадовільну оцінку, скільки за рахунок систематичної роботи, спрямованої на з’ясування сильних та слабких сторін у розвитку особистості студента, виявлені вад у знаннях та їх ліквідації. При цьому необхідно створювати умови для формування особистісних якостей студентів: працелюбства, наполегливості тощо.

Розвивальна функція полягає в тому, що за умов виваженого, педагогічного доцільного контролю розвивається пам’ять, увага, логічне мислення, професійні здібності, мотиви пізнавальної діяльності і т. ін.

Методична функція здійснюється самим викладачем для подальшого удосконалення курсу, корекції всього навчального процесу.

Форми педагогічного контролю – екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики. Навчальний контроль можна розподілити за часом: попередній (вихідний, поточний, поетапний (тематичний), періодичний та підсумковий.

Поточний контроль здійснюється в ході занять, унаслідок чого виявляється ступінь розуміння навчального матеріалу, його засвоєння, уміння студентів застосовувати знання на практиці.

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результатів навчання на окремих завершених етапах освіти або на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні. Складові такого контролю семестровий контроль та державна атестація.

Семестровий контроль – проводиться у формі семестрового іспиту, диференційованого заліку з конкретної навчальної дисципліни.

Семестровий іспит – форма підсумкового контролю з окремої навчальної дисципліни за семестр, що спрямована на перевірку засвоєння теоретичного та практичного матеріалу.

Семестровий диференційований залік – форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконання студентами індивідуальних завдань.

Семестровий залік – форма підсумкового контролю, що полягає в оцінювані засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконаних ними певних робіт на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Семестровий залік не передбачає обов’язкової присутності студентів за умов виконання ними всіх видів робіт, передбачених навчальним планом за семестр.

Колоквіум – “мікрозалік” – це вид семінарського заняття, де опитування не є добровільним, як на звичайному семінарі, а обов’язковим. Студенти заздалегідь попереджаються про необхідність ретельної підготовки, про вимоги до відповіді. Відповіді на колоквіумах не можуть набувати форми дискусії. Функція колоквіуму – контрольне повторення теми або розділу.

Державна атестація студентів здійснюється державною екзаменаційною (кваліфікаційною) комісією після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої підготовки вимогам кваліфікаційної характеристики.

Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державнакваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій – державна екзаменаційна комісія (ДЕК). Під контролем державних комісій студенти, які закінчують вищий навчальний заклад, складають державні іспити та захищають кваліфікаційні (дипломні) проекти (роботи).

Складання державних іспитів та захист дипломних робіт (проектів) проводиться на відкритому засіданні ДЕК за участю принаймні половини її складу з обов’язковою присутністю голови комісії.

Рішення державної комісії щодо оцінювання знань, продемонстрованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту (роботи), а також про присвоєння студенту випускнику відповідного освітнього рівня (кваліфікації) виноситься ДЕК на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос голови є вирішальним.

Студент, який не склав державний іспит або не захистив дипломного проекту (роботи), допускається до повторного складання іспитів чи захисту дипломної роботи протягом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

Кожна з форм контролю має свої особливості і залежить від мети, змісту, методів та характеру навчання.

Усне опитування допомагає контролювати не лише знання, але й вербальні здібності, воно сприяє виправленню мовних помилок. Відтворення матеріалу сприяє кращому запам’ятовуванню, активному використанню наукових понять, що неможливо без їх достатнього застосування в мові.

Письмові роботи допомагають з’ясувати рівень засвоєння матеріалу, але слід ретельно виключати можливість списування, вони також вимагають достатньо великої кількості часу викладача для їх перевірки.

Захист курсових та дипломних робіт – сприяє зростанню самостійності студентів, формуванню їх як майбутніх спеціалістів.

Оцінка та відмітка. Практичне застосування будь-якої з форм педагогічного контролю завершується оцінками та відмітками.

Оцінка – спосіб і результат встановлення факту відповідності чи невідповідності знань, умінь, навичок, засвоєних студентом, цілям та завданням навчання. Оцінка також передбачає з’ясування причин, що заважали засвоєнню, та засобів організації навчальної діяльності для усунення помилок.

Відмітка – є числовим аналогом оцінки і має декілька рангових значень. У ВНЗ прийнята словесна форма відміток:

- “відмінно” – ставиться за повне та міцне знання матеріалу у заданому обсязі. Під час усного опитування мова студента повинна бути логічно виваженою, правильною. У письмовій роботі не повинно бути помилок.

- “добре” – ставиться за міцне знання предмета, допускаються незначні помилки (не більше 1 – 2-х).

- “задовільно” – ставиться за знання предмета з помітними помилками, вадами засвоєння, але такими, що не перешкоджають подальшому навчанню.

- “незадовільно” – за незнання предмета, велику кількість помилок у мовленні чи у тексті письмової роботи.

Недоліками такої системи є, по-перше, суб’єктивізм в оцінці, по-друге, слабка диференційованість шкали.

В основі оцінювання якості знань студентів лежать вимоги предметних програм, але незалежно від специфіки предмета існують й загальні вимоги до оцінки знань студентів:

1) розуміння та ступінь засвоєння питання, повнота, яка вимірюється кількістю програмних знань про об’єкт, що вивчається;

2) глибина, яка характеризує сукупність зв’язків між знаннями, що усвідомлюються студентами;

3) методологічне обґрунтування знань;

4) знайомство з основною літературою з предмета, а також з сучасною періодичною вітчизняною та зарубіжною літературою за спеціальністю;

5) уміння застосовувати теорію на практиці, розв’язувати задачі, здійснювати розрахунки, відпрацьовувати проекти, оперативність (тобто кількість ситуацій, в яких студент може застосувати свої знання);

6) знайомство з історією та сучасним станом науки та перспективами її розвитку;

7) логіка, структура, стиль відповіді й уміння студента захищати науково-теоретичні положення, що висуваються, усвідомленість, узагальненість, конкретність;

8) гнучкість, тобто вміння студента самостійно знаходити ситуації застосовування цих знань;

9) міцність знань.

Досвід проведення контролю виявляє:

1) недоцільно контролювати те, що знаходиться на рівні ознайомлення, первинного уявлення;

2) не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти впораються із завданням на 100% , але слід інколи давати такі завдання, з якими більшість студентів впорається, у такий спосіб стимулюється віра студентів у свої сили;

3) добре організований поетапний контроль знижує або зовсім знімає необхідність у підсумковому;

4) необхідно варіювати засоби контролю;

5) створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю, що сприяє кращій роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.


Тема Роль куратора в організації навчально-виховної роботи зі студентською молоддю

1. Зміст виховної роботи зі студентами вищого навчального закладу.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.