Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

Велико педагогическое наследие прошлого и на­стоящего. Порой теряешься от обилия имен вели­ких педагогов, стараясь постичь суть их педагоги­ческого мастерства. Давайте познакомимся с тем, что не устарело, имеет свое продолжение и нашло развитие в наше время.

Известно, что в каждом деле есть свои основы, своя «школа». В фигурном катании — это обяза­тельная программа, освоение и выполнение кото­рой необходимо для каждого фигуриста. Лишь усвоив обязательную программу, спортсмен присту­пает к выполнению произвольной.

В нашем деле, в труде преподавателя, тоже есть своя «школа». Рассмотрим кратко историю станов­ления педагогической школы: она уходит своими корнями в глубь веков до нашей эры, в средневеко­вье, в XVIII—XIX вв. Начнем с Древней Греции.

1.1. Педагогика Древней Греции

Прежде всего остановимся на одной школе, ох­ватывающей три поколения. Сократ, Платон, Ари­стотель — эти имена вам, конечно, знакомы.

Родоначальником педагогики Древней Греции совершенно справедливо считаетсяСократ. Он жил в 470/469-399 г. до н.э. в Афинах и известен как один из крупнейших философов своего времени, сла­вился неотразимостью в споре, был первым космо­политом, человеком мира, гражданином мира /I/. Будучи по профессии скульптором, Сократ имел много учеников, которых обучал не только ваянию, но и ведению диалога, полемике, беседуя с ними в процессе работы. Обладая прекрасным логическим мышлением, Сократ учил своих учеников логиче­ски мыслить (возьмем это себе на вооружение!).Он был страшным противником догматизма. Его де­виз — все подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимать на веру, во всем сомневаться (последнее было взято на во­оружение К. Марксом).



Целью Сократа была борьба с софистами и вос­питание молодежи. Слово «софист» происходит от греческого sophistes — «умелец, изобретатель, муд­рец, лжемудрец». Софисты, с одной стороны, при­зывали изучать самого человека и его субъектив­ные особенности, что само по себе хорошо и важно для воспитания молодежи, а с другой — занима­лись софистикой (от гр. sophistike — «умение хитро вести прения»), рассуждениями, основанными на преднамеренном нарушении законов логики. Вот этого-то и не мог терпеть Сократ. Он резко крити­ковал софистов за лжемудрствование, а заодно монархию и тиранию, аристократию и демократию, выступая против нарушения справедливости и вос­питывая молодежь в том же духе. Естественно, это не нравилось власть предержащим. Сократа арес­товали, заточили в тюрьму, хотели его казнить, но слишком многие ценили Сократа за его взгляды,

новый подход к воспитанию молодежи, и власти решили спровоцировать его самоубийство, Сократ принял яд. Так окончилась его плодотворная, но полная трагизма жизнь.

После Сократа не осталось ни одного письменно­го источника (он был, так сказать, педагогом-прак­тиком), но остались его благодарные ученики, Пла­тон и Ксенофонт, которые слушали и записывали произносимое им. Благодаря им мы получили пред­ставление о педагогических приемах Сократа.

Вот отрывок из «Воспоминаний о Сократе» Ксенофонта. К Сократу приходит юноша Эвтидем, же­лающий стать государственным человеком. Между ними происходит следующий разговор:

«Сократ:

— Ты стремишься к самой высокой и самой важ­ной добродетели. Это — добродетель царей и назы­вается царской добродетелью. Не думал ли ты, что можно быть справедливым, не будучи добрым?

Эвтидем:

— Разумеется, нельзя, точно так же, как без спра­ведливости невозможно стать хорошим граждани­ном.

— А достиг этого? — спросил Сократ.

— Я думал, Сократ, что могу считаться справед­ливым нисколько не меньше, чем всякий другой».

Далее Сократ показывает, как ложь, обман в од­них случаях может быть справедливостью, а в дру­гих — несправедливостью.

— Так вот, — говорит Сократ, — здесь напи­шем Д, а здесь А; затем то, что признаем делом справедливости, будем относить к Д, а что призна­ем делом несправедливости, — к А.

— Пиши, если считаешь нужным, — сказал Эв­тидем.

Тогда Сократ, написавши, как сказал, спросил:

— Между людьми встречается ложь?

— Разумеется.

— Куда ее причислить?

— Конечно, к несправедливости.

— Обман также встречается?

— И очень.

— Его куда причислить?

— Тоже к несправедливости.

— Злоумышленность?

— Тоже.

— Продажу ближнего в рабство?

— Тоже.

— И к справедливости ничего не будет причислено?

— Да, и странно было бы, если бы было иначе.

— Теперь, если кто-либо, будучи избран в стра­теги, обращает в рабство жителей враждебного, не­приятельского города, скажешь ли ты, что он по­ступает несправедливо?

— Конечно, нет, — ответил Эвтидем.

— Не должны ли мы сказать, что он поступает справедливо?

— Разумеется.

— А если он во время войны с неприятелем при­бегал к обману?

— Это также можно считать справедливым, — отвечал Эвтидем.

— А если бы он похищал и уносил их собствен­ность, не было бы это справедливым?

— Конечно, было бы. Но я сначала думал, что "ты спрашиваешь меня об этом только по отноше­нию к друзьям.

— Значит, все, что ты причислил к справедли­вости, должно быть причислено также к неспра­ведливости?

— Кажется, это так, — сказал Эвтидем.

— Значит, — продолжал Сократ, — мы теперь, после такого распределения, сделаем вторичное раз­личение, именно, что подобные действия в отноше­нии врагов справедливы, а в отношении друзей несправедливы, и что в отношении последних сле­дует поступать как можно добросовестнее?

— Несомненно.

— Если стратег, — продолжал Сократ, — видя малодушных солдат, сообщит ложные известия, буд­то приближаются союзники, и этой ложью прекра­тит малодушие, куда причислишь этот обман?

— Я полагаю, к справедливости. — А если кто обманет своего сына, нуждающего­ся в лекарстве и не принимающего лекарства, и даст ему лекарство под видом обычной пищи и этой ложью сделает сына здоровым, куда причислишь этот обман?

— И этот туда же.

— Еще, если кто в случае малодушия друга, опа­саясь, чтобы он не покончил с собой, тайно унесет или вырвет меч или что-либо подобное, это куда причислить?

— И это, разумеется, к справедливости.

— Так ты говоришь, что и в отношении друзей не во всем следует поступать без обмана?

— Разумеется, не во всем. Но я переставлю ска­занное, если это можно.

— Да, это гораздо лучше, чем поставить невер­но. Но из двух человек, обманывающих своих дру­зей с целью вреда, который тебе кажется более спра­ведливым: нарочно обманувший или ненарочно?

— Да я, Сократ, уже не полагаюсь на то, что отвечаю, ибо все прежде сказанное выходит совсем иначе, чем я думал раньше. Впрочем, я могу ска-

зать, что обманувший нарочно виновнее того, кто обманул ненарочно.

— Ты знаешь, что некоторых людей называют рабскими душами?

— Знаю.

— За мудрость или за невежество?

— Очевидно, за невежество.

— Но за невежество, например, в кузнечестве получают они это имя?

— Конечно, нет.

— А за невежество в плотничестве?

— И не за это.

— И за невежество в сапожничестве?

— Нет, ни за что подобное. Напротив, бывает очень много рабских душ из людей, знающих это.

— Следовательно, это название принадлежит та­ким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом?

— Я полагаю.

— Значит, мы должны всячески стараться не ока­заться низкими душами» /2/.

Скажем Ксенофонту спасибо за то, что дал нам возможность побывать на беседе с Сократом.

Как видите, Сократ заставлял своего ученика раз­вивать последовательно спорное положение и при­водил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения. Затем наталкивал собеседника на пра­вильный путь и подводил к выводам. Этот метод поиска истины и обучения получил название «сократический». Таким, на мой взгляд, не совсем благозвучным, он встречается в современной педа­гогической и методической литературе. Гораздо луч­ше, по-моему, назвать его «сократовским» или «методом Сократа».

Итак, главное в методе Сократа — это вопросно-ответная система обучения, сутью которой являет­ся обучение логическому мышлению. Думается, что и вы пользуетесь таким же методом обучения.

Одним из самых восторженных учеников Сокра­та был Платон (428 или 427-348 или 347 г. до н.э.). Он был философом, но внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в фор­ме диалогов, причем беседу в большей части ведет Сократ /З/. Тяжело пережив смерть своего учите­ля, Платон уехал из Афин, посетил Кирену и Еги­пет, Южную Италию и Сицилию, где общался с пи­фагорейцами. Вернувшись в Афины, Платон осно­вал собственную школу, где читал ученикам лек­ции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон осно­вал свою школу). Она сыграла видную роль в раз­витии античного идеализма, находясь под влияни­ем пифагореизма, значительно способствовала раз­витию математики и астрономии. Как видим, Пла­тон пошел дальше своего учителя. Важным для нас является его педагогическая теория, в основе кото­рой лежит идея: восторг и познание — единое це­лое, познание он не отделяет от любви, а любовь — от красоты. Вот вам и информация к размышле­нию. Да если учесть, что слово «школа» (в пер. с лат. и гр.) означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, то нетрудно догадаться, что же должно лежать в основе высшей и средней школы. Стоит и нам задуматься над тем, как сделать познавательный процесс во всех отношениях приятным и полезным для студентов.

Продолжателем педагогического наследия Пла­тона стал его талантливейший ученик, философ и ученый Аристотель (384-322 г. до н.э.) /4/. С 367 года в течение 20 лет он был участником Платонов­ской академии, вплоть до смерти Платона. В 343 г. царь Македонии Филипп пригласил Аристотеля воспитывать своего сына Александра (Македонско­го), будущего великого завоевателя, который с 335 г. до н.э. захватил Грецию, Персию, Египет, Среднюю Азию, дошел до Индии, Пакистана и основал огромную империю со столицей в Вавилоне. В 335 г. до н.э. Александр Великий отправился завоевывать страны, а Аристотель вернулся в Афины и создал там Ликей /5/, так называемую перипатетическую школу (от гр. peripateo — «прохаживаюсь») /б/. Аристотель имел обыкновение во время чтения лек­ций прогуливаться в ликее со своими слушателя­ми, отсюда и название. Написав трактаты по фило­софии, физике, биологии, этике, социальной поли­тике, истории, искусству поэзии и риторике, Арис­тотель охватил почти все доступные для его време­ни отрасли знаний. Как видим, он был эрудирован­ным ученым, поэтому неудивительно, что в его шко­ле речь шла прежде всего об общей культуре чело­века. Он внес много нового в педагогику: впервые в истории педагогики ввел возрастную периодизацию;

рассматривал воспитание как средство укрепления государства (как современно это звучит!); считал, что школы должны быть только государственны­ми, и в них граждане, исключая рабов (он ведь дитя своего времени), должны получать одинаковое вос­питание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого.

Главное в его системе — природолюбие. Имея двадцатилетний опыт участия в Платоновской ака-

 

демии, большой жизненный опыт естествоиспыта­теля, биолога, будучи страстным и увлеченным на­туралистом, «любя природу, осмысливая отноше­ния человека к ней, выводя их на уровень фило­софских обобщений, он закладывал основы природосообразности образования» /7, с. 80/, принцип, который дошел до нашего времени, естественно, в преобразованном виде. «Сегодня мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания. Стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет, а то и с самого раннего дет­ства. Но у Аристотеля это уже было» /7, с. 80/.

Большое внимание Аристотель уделял нравствен­ному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». (Не мешало бы знать это нашим студентам. Как считаете?) В це­лом, он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем по его мнению, «физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному» /7/.

Итак, Сократ, Платон, Аристотель — предста­вители трех поколений одной школы (школы-досуга), в основе которой был заложен принцип свободного общения учителя и учеников в нефор­мализованной обстановке.

Однако сведения о педагогике Древней Греции будут неполными, если умолчать о спартанском вос­питании. О нем вы, конечно, слышали еще в шко­ле. Благодаря Плутарху (ок. 46 — ок. 127 г.), выда­ющемуся греческому писателю той эпохи, когда Гре­ция находилась под римским владычеством, до нас дошла научно восстановленная им картина воспи­тания в Древней Спарте (VI—I вв. до н.э.). Он изве­стен, главным образом, сравнительным жизнеопи-

санием знаменитых людей Греции и Рима. Стре­мясь утвердить свои идеалы, Плутарх искал образ­цы в истории. Он обратил внимание на то, что пра­вители Спарты придавали большое значение рож­дению здоровых детей. Так, Ликург постановил, чтобы «...девицы также упражнялись в беге, в борь­бе, в бросании диска и копья, чтобы их тела были сильны и крепки и чтобы такими же были рождае­мые ими дети». «Воспитание ребенка не зависело от воли отца — он приносил его к старшим членам филы, которые осматривали ребенка. Если он ока­зывался сильным и пропорционально сложенным, его отдавали на воспитание отцу..., а слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта» /2, с. 9/.

«Спартанские дети не имели купленных или на­нятых «дядек», и родители не могли воспитывать своих детей, как им хочется. Но все дети, которым только исполнилось 7 лет, собирались вместе и де­лились на агелы («кучка»). Они жили и ели вмес­те, приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником агелы становился тот, кто ока­зывался понятливей других и более смелым в гим­настических упражнениях; остальным следовало брать с него пример и исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа была школой послушания. Старики смот­рели за играми детей и нарочно доводили их до драки, ссорили их и при этом прекрасно узнавали характер каждого — храбр ли он, не побежит ли с поля битвы» /2, с. 10/.

В чтении и письме учились только самому необ­ходимому, остальное — одна цель: беспрекослов­ное послушание, выносливость и наука побеждать. Суровое воспитание: «Им наголо стригли волосы,

приучали ходить босыми и играть вместе обыкно­венно без одежды. На 13 году они снимали с себя рубашку и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой, они не брали теп­лых ванн и не мазалась маслом — только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они вместе по «плам» (отделениям) и «агелам» на посте­лях, сделанных из тростника, который они собирали на берегах Еврота, причем рвали его руками, без ножа. Зимой клались под низ подстилки» /12, с. 10/.

«Старики выбирали себе «достойных юношей», наблюдали за ними, становились их наставниками. Воровство там процветало, но, главное, чтобы они не попадались. Хитрость высоко ценилась, «пища была всегда скудна» /2, с. 10/.

Из числа лучших, достойных граждан к ним «приставлялся еще другой воспитатель, «педоном». А сами старики выбирали из каждой агелы всегда самого умного и смелого, так называемого эйрена. «Двадцатилетний "Эйрен» начальствовал над сво­ими подчиненными в примерных сражениях, дома же прислуживал за обедом». Эйрену разрешалось налагать наказания на детей, но в отсутствие маль­чиков его самого подвергали наказанию, если он наказывал их слишком сильно или слишком слабо /2, с. 12/. Отсюда и пошло название «спартанское воспитание», оно стало нарицательным для обозна­чения строгого воспитания в суровых условиях. Кстати, в ряде школ и вузов Великобритании при­держиваются до сих пор основных черт спартанс­кого воспитания, не копируя его, но и не позволяя детям и студентам жить в роскоши, при­учая их в учебном процессе к труду. Из спартанс­кой школы они взяли главное: послушание, вынос­ливость, науку побеждать.

Вот такова вкратце педагогика Древней Греции. Ее заслуга в том, что она заложила основы для фор­мирования педагогической теории и практики обу­чения молодежи. Многое, как видим, в преобразо­ванном виде сохранилось до сих пор.

1.2. Педагогика средних веков

Педагогика средних веков (XIV—XVI вв.), как и Древней Греции, характеризуется не созданием самостоятельных педагогических теорий, а исполь­зованием компонентов философских систем или проектов организации общества. Педагогические воззрения народов мира в эпоху средневековья на­ходились под сильным влиянием религии. В Евро­пе господствовало христианство, в Азии — ислам и буддизм. Все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках религиозной идеологии. Начетничество, зубрежка, схоластика, обучение не на родном, а на латинском языке — все это приве­ло в конечном итоге к стремлению человеческой мысли освободиться от религиозных догматов. Не случайно в период средневековья появился инте­рес к самому человеку и его повседневной деятель­ности. Характерные для эпохи разложения феодаль­ного и зарождения капиталистического общества отношения отразились и на педагогических воззре­ниях. В различных по жанру сочинениях гуманис­тов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, на­блюдался отказ от религиозного в пользу светского

образования, стремление использовать культурное наследие античного мира и достижения бурно раз­вивавшейся в тот период науки /б, с. 297, 298/.

Анализируя педагогику средневековья, можно сказать, что нам с вами нечего взять из опыта сред­невековой школы, а вот поучиться у известных гуманистов эпохи Возрождения их отношению к че­ловеку и культурному наследию прошлого не поме­шало бы. Согласны?

В целом все, что было достигнуто в области педа­гогической мысли в Древнем мире и в средние века, привело постепенно к появлению теории образова­ния и обучения — дидактике (от гр. didere — «учу» и didaktos — «поучительный»), которая занимает­ся обоснованием учебных планов и программ, прин­ципами, методами и организационными формами обучения, дидактическими средствами обучения, т. е. всем, что относится к учебному процессу.

1.3. Педагогическое наследие Я. А. Коменского

Вот мы и дошли до педагогики как целостной теории воспитания и обучения человека. Совершен­но справедливо ее связывают с именем великого чешского мыслителя-гуманиста, выдающегося об­щественного деятеля, философа, лингвиста и исто­рикаЯна Амоса Коменского (1592-1670). Это про­изошло в переходную от средневековья к новому

времени эпоху.

Заняться проблемами педагогики заставила Ко­менского сама жизнь, полная лишений и трагизма. Спокойно и счастливо он жил лишь в детстве, ког­да его заботливый отец прививал ему любовь к зна­ниями обучал его дома, как это было принято в

протестантских общинах. В 1604 г. умерли его ро­дители и две сестры. Старшая сестра и опекуны мало о нем заботились, учиться приходилось урывками в братской школе. Только в 16 лет Коменский по­ступил в латинскую школу, где испытал все ее тя­готы на себе. Проучившись там всего 2 года (1608—1610), он уже в то время пришел к груст­ным размышлениям (обратите внимание, ему было тогда 18 лет): «Меня печалило то, что людям (осо­бенно моим согражданам) было скучно изучать на­уку» /8, с. 96/. В его книге «Лабиринт света и рай сердца» лирически слилось все, о чем он думал и что пережил: боль утраты, страстное желание по­мочь людям, упорная мысль о создании новой шко­лы. В 1611 г. руководители протестантской общи­ны Чешских братьев отправили его для подготовки к проповеднической деятельности в Пражский уни­верситет, но ректором там был католик, а католи­ки, как вам известно, до сих пор являются против­никами протестантов. Естественно, Ян Амос не был принят и отправился в Германию. Учился сначала в Хернборнской академии, затем около года в Гейдельбергском университете. В 1614 г. из-за болез­ни вынужден был прекратить учебу. Больной, без денег, он пешком возвращается на родину с твер­дым намерением служить своему народу. В 22 года начинает свою педагогическую деятельность в той же братской школе, где сам познавал азы грамоты. Будучи проповедником и одновременно учителем, он много занимался самообразованием, вниматель­но изучая педагогическое наследие Древнего мира, произведения гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес и др.), обоб­щая все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области

методики обучения. В результате он создал строй­ную педагогическую систему, прогрессивную по своему основному содержанию. Его работы /9, с. 499/ опираются на многовековый опыт обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию вос­питания. Причем именно Коменским была выска­зана мысль о непрерывности образования (сравни­те современный подход: учить не на всю жизнь, а через всю жизнь). Он разработал систему дошколь­ного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть ака­демии — высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, расширял и добавлял к ним «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподает» сама жизнь» /9/.

Здесь мы пошли дальше Коменского, создав фа­культеты и Центры переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Не так ли? Но в наше время до сих пор бытует мнение, что совер­шенствование человека прекращается вместе с окон­чанием его трудовой деятельности. Коменский же, занимаясь всю жизнь самообразованием, говорил о совершенствовании человека и в старости.

Над своим капитальным трудом «Великая дидак­тика» Я. А. Коменский работал с 1627 по 1638 г. /10/. Века не состарили ее, а приблизили к нам в период реформы средней и высшей школы. Не слу­чайно в 1982 г. в издательстве «Педагогика» по­явились «Избранные сочинения» Я. А. Коменского, куда включена «Великая дидактика». Прикоснем­ся к ней и мы.

Права М. Шагинян, делая вывод, что многое про­изошло из его дидактики: «...современная школа,

всеобщее образование (без различий наций, класса, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значе­ние физических упражнений, обязательность музы­ки в числе школьных предметов, чередование за­нятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей — все это выросло из дидактики Коменского, всем этим че­ловечество обязано ему» /II, с. 426/. Нельзя не согласиться с М. Шагинян, что «Великая дидакти­ка» является «краеугольным камнем педагогичес­кой мысли» /II, с. 429/.

Метод учения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал де­тей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в прият­ное занятие, позволяя пройти путь к вершинам на­уки без трудности, скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе це­лесообразности и природосообразности (вспомните Аристотеля). Его девиз: никакого насилия над че­ловеком! Он был убежден, подразумевая не только детей, но и студентов, что «академические работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, ... если каждый посвятит себя тому виду занятий, к ко­торому, как это можно заключить по верным при­знакам, его предназначила природа (выделено Ко­менским). Ибо по природным дарованиям один яв­ляется музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к бого­словию, медицине, юриспруденции. Именно здесь слишком часто делается ошибка, т.к. по своему произволу, не обращая внимание на природную склон-

ность, из каждого чурбана мы хотим сделать ге­ния» /10, с. 460/.

А как современно звучат слова Коменского:

«...натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, полу­чивших всестороннее образование и вполне обла­дающих мудростью.

Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей (выделено Коменским). Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы» /10, с. 461/. Вот вам еще один наказ из прошлого. У нас ведь тоже, к сожалению, встречаются спо­собные лодыри. А слово «студент», между прочим, переводится с латинского как "усердно занимаю­щийся». Стоит напомнить об этом некоторым сту­дентам.

Не сомневаюсь, что каждому педагогу будет ин­тересно и полезно прочитать «Великую дидактику» Я. А. Коменского. Содержание глав просто зовет нас ознакомиться с ней. Многое в «Великой дидак­тике» было поступком со стороны Коменского. Так, глава I называется «Человек есть самое высшее, са­мое совершенное и превосходнейшее творение» /10, с. 261/. Провозгласить такое в эпоху господ­ства религии, когда человек считался плодом и со­судом греха, глубоко религиозному Я. А. Коменскому было нелегко, но истина, очевидно, для него была дороже. Далее три главы посвящены «приго­товлению к вечности», в которую он верил. Но тра­диционное церковное утверждение человеческой греховности и ее искупления приобретает у Комен­ского гуманистическое содержание. Причем его гу-

манизм значительно отличается от гуманизма эпо­хи Возрождения. Если ее представители призыва­ли к изучению человека и его качеств, то Коменский пошел дальше: он твердо верил в огромные твор­ческие силы и способности человека, которые мо­гут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. (Опять актуальная мысль для нашего времени!) Посмотрите на его последующие главы:

V. Семена образования, добродетели и благочестия за­ложены в нас от природы.

VI. Человека, если он должен стать человеком, необхо­димо формировать.

VII. Формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже в этом возрасте и может происходить.

VIII. Юношество должно формироваться совместно, и для этого нужны школы.

IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола.

X. Обучение в школах должно быть универсальным.

XI. До сих пор не было совершенных школ.

XII. Школы можно преобразовать к лучшему.

XIII. Основою преобразования школ является точный по­рядок во всем.

XIV. Точный порядок для школы следует заимствовать у природы.

XV. Основы для продолжения жизни.

XVI. Требования к обучения и учению, то есть как учить и учиться.

XVII. Основы легкости обучения и учения.

XVIII. Основы прочности обучения и учения.

XIX, Основы кратчайшего пути обучения.

XX. Метод наук в частности.

XXI. Метод искусств.

XXII. Метод языков. ХХШ. Метод нравов.

XXIV. Метод внушения благочестия.

XXV. Если мы желаем, чтобы школы были вполне реор­ганизованы на подлинных началах истинного христианства, должно или удалить книги языч­ников или, по крайней мере, пользоваться ими с большей осторожностью, чем это было до сих пор.

XXVI. О школьной дисциплине.

XXVII. О четырехступенном устройстве школ в соответ­ствии с возрастом и успехами учащихся.

XXVIII. Идея материнской школы.

XXIX. Идея школы родного языка.

XXX. Очерк латинской школы.

XXXI. Об академии, путешествиях и коллегии света.

XXXII. О всеобщей совершенной организации школ.

ХХХШ. Об условиях, необходимых для практического применения этого всеобщего метода /10, с. 260, 261/.

В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский пережил два периода: девизом первого было — учиться у всего, у каждой книги. Это был период «всеохватывающего образования», «пансофического» (от гр. софия — «мудрость», пансо-фия — «всемудрствование, всезнание»). Но затем он понял, что невозможно объять необъятное. Тог­да наступил второй период его деятельности, пери­од самоограничения, отбора самого необходимого ма­териала, чтобы учить не пустому, а полезному. Важ­на была и остается его идея: «сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему зна-

ний, энциклопедию, которая могла бы связно удер­жаться в памяти, снабдить сведениями о самом ос­новном в каждой науке и сделать учащегося уни­версально образованным человеком» /М. Шагинян, 11, с. 434/. Широко известны слова Я. А. Коменского: «Человек, обученный основательно, есть де­рево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно рас­тущее, приносящее плоды».

Стремясь оживить преподавание и вызвать у де­тей интерес к знаниям, Коменский написал ряд пьес на основе материала учебника «Открытая дверь к языкам». Эти пьесы вошли в его книгу «Школа — театр» или «Школа — игра». (Сравните наши ро­левые и деловые игры!)

В Венгрии по приглашению царя Ракоци Комен­ский создает пансофическую школу (кабинеты фи­зики, механики, естественноисторических наук, ти­пографию, где он напечатал «Школа — театр»). Вы­ступая за разгрузку учащихся, Коменский боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, парал­лельно друг с другом» /10, с. 492/. (Сейчас мы это называем межпредметными связями.)

«Надо уметь отбирать только нужное», — вто­рит ему М. Шагинян /II, с. 437/. «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое мень­ше труда», — это уже утверждение Коменского /10, с. 368/. Неправда ли, как своевременно звучат его рекомендации. Их можно бесконечно продол­жать: «Все нужно преподавать основательно, крат­ко и убедительно... Все, что находится во взаимной

связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» /10, с. 367, 368/.

Трудно переоценить заслуги Я. А. Коменского в области педагогики. Уже при жизни он приобрел мировую известность как автор лучших учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюст­рированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). По этому учебнику учились Лер­монтов, Пирогов, Герцен и многие другие извест­ные люди не только в России, но и во многих стра­нах Европы, признавая три источника познания:

чувства, разум и веру, Коменский главную роль от­водил чувствам, при этом обучение и воспитание он рассматривал в неразрывном единстве.

«Я. А. Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практи­ки. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения» /9, с. 499/. Хочет­ся особо подчеркнуть, что, разрабатывая педагоги­ческую систему дошкольного, школьного и акаде­мического обучения и воспитания, он прекрасно понимал, что обучение стоит денег, и поэтому обра­щался к власть предержащим с просьбой не жа­леть средств на обучение молодежи и приводил слова отца протестантского движения М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников, ар­сеналов расходуется одна золотая монета, там нуж­но израсходовать сто золотых монет на правильное образование одного юноши, который, возмужав, мо­жет показать путь другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,

груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы» /10, с. 476/. Не мешало бы и нашим влас­тям руководствоваться этим давним мудрейшим принципом. Согласны?

1.4. Педагогика XVIII-X1X вв.

Этот период дал тоже немало знаменитых пред­ставителей, внесших большой вклад в педагогичес­кую науку. Остановимся лишь на немногих из них. Начало XVIII в. подарило миру французского философа-просветителя, горячего борца за просве­щение народа Жан-Жака Руссо (1712-1778). Вы­ходец из семьи часовщика, он служил лакеем, пис­цом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венеции, был дружен с Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.

Педагогические воззрения Руссо изложил в кни­ге «Эмиль, или О воспитании». Она занимает про­межуточное место между трактатом и художествен­ным произведением. В ней он критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни; предла­гает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ре­бенок был активным участником собственного обучения и воспитания. Интересна мысль Руссо о том, что даже положительное воспитание — это в какой-то мере насилие над личностью ребенка, а по­тому он призывал присматриваться к нему и дове­рять ребенку его самовоспитание. В своей книге Руссо не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию, которое, есте-

ственно, не мыслит без религиозной основы. В от­личие от Вольтера Руссо апеллирует не к просве­щенному разуму, а к религиозному чувству, живу­щему, по его мнению, в сердце как внутренний го­лос совести. Он был ярым врагом догматизма и схо­ластики, поборником развития у детей самостоя­тельного мышления, настаивая на активизации обу­чения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос­питанию.

Педагогические и политические взгляды Руссо не нравились властям, поэтому, опасаясь ареста, он покинул Францию, пытаясь найти спокойствие на родине, в Женеве. Однако его преследовали не толь­ко французские католики, но и швейцарские про­тестанты. Зато идеи Руссо нашли благодарных по­клонников в лице Д. Н. Фонвизина, Н. М. Карам­зина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина, Н. Г. Чер­нышевского, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого в Рос­сии, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей в Герма­нии /12, с. 431/.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швей­царского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гар­моническом развитии всех сил и способностей че­ловека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремле­нием ко всесторонней деятельности.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального

обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тес­ной связи и взаимодействии, чтобы в итоге полу­чить гармонически развитую личность /б, с. 463/. Его идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал великим открытием /13, с. 95/. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измере­нию и речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнасти­ку. Песталоцци выступал за создание такой шко­лы, которая «... удовлетворяла бы потребности на­родных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» /14, с. 279/.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.