Тема: Взаимосвязь творчества и обучения.

План.

1. Философско-эстетический аспект проблемы творчества.

2. Психологический аспект проблемы изобразительного творчества детей.

3. Педагогический аспект изобразительной деятельности и творчества.

4. Исторический аспект теории и методики изобразительной деятельности (на материалах отечественных исследований).

5. Новые тенденции в теории и методике изобразительной деятельности дошкольников. Вторая половина XX в.

6. Взгляды зарубежных исследователей на проблему изобразительного творчества ребенка.

7. Обучение изобразительной деятельности.

Домашнее задание - сделать сравнительный анализ исследований по проблеме становления методики обучения изобразительной деятельности .

Вопрос

Позиции философов сводятся к тому, что творческая деятельность — это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реаль­ностей и ценностей; в нем объединены объективное и личностное, субъектив­ное (И. Кант, Платон, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, Ю.Б. Борев, Я.А. Поно­марев и др.).

Философами творчество рассматривается глубоко и разносторонне.

В работах ряда современных авто­ров творчество описывается как одна из главных движущих сил развития человече­ства, как способ бытия личности, многомерное пространство челове­ческой культуры

Не менее интересным представля­ется вопрос о причинах, источнике творчества. В исследованиях мысли­телей содержатся различные трак­товки: «Мистический дух» (Платон); «божья искра» (средневековая фило­софия); удивление (Аристотель); ак­тивное сознание, внутренняя проти­воречивость (И. Кант); противоречия, возникающие в процессе познания (Гегель); общение, диалог человека с миром (М.М. Бахтин); стремление души к слиянию с миром (П. Флорен­ский); томящая душу неосуществлен­ная энергия (Н.А. Бердяев).

Фи­лософское рассмотрение сущности творчества порождается стремлением познать величайшую тайну жизни, тайну явления «нового, небывшего» (Н.А. Бердяев), образ жизни человека как путь его развития.

Но несмотря на существование большого количества исследований данной проблемы, некоторые совре­менные философы тем не менее ут­верждают, что таинство творчества неподвластно человеческому разуму и способу познания.

Вопрос

В психологических исследованиях проблема творчества рассматривается разносторонне. Говоря о продукте творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений «самотворчества», личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.

Изучение творческого процесса в исследованиях отличается фрагментарным и отрывочным характером. Он рассматривается как потребность в новизне, как проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового способа, действия или знания, которые обеспечивают решение поставленной задачи.

Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, — это «встреча с собой (А.А. Мелик-Пашаев).

Исследователи отме­чают, что детская творческая деятельность универсальна, пластична (В.В. Давыдов), инициативна, «беско­рыстна» (Н.Н. Поддьяков), «избыточ­на» (В.А. Петровский), синкретична (Н.А. Ветлугина, Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова).

В раннем и дошкольном возрасте принципиальное значение для развития деятельности имеет практическое экспериментирование (Е.А. Флерина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова и др.).

Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что творчество—это своего рода каче­ственный переход от уже известного к новому, неизвестному, творчество— это особая форма процесса развития ребенка, оно диалектично и противо­речиво.

Н.Н. Поддьяков выделил два гене­тических источника творчества до­школьников.

Первый—это практическая дея­тельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Начиная с младшего дошкольного возраста она выступает в форме экспериментиро­вания (рис. 1), интенсивно развиваю­щегося на протяжении всего дошкольного детства.

Второй генетический источник детского творчества—игра, в процес­се которой развиваются воображение и фантазия (рис. 2), создаются благо­приятные условия для свободного проявления интересов и потребнос­тей.

Психологи о творчестве говорят как о деятельности, результатом которой является создание новых материаль­ных и духовных ценностей. Оно пред­полагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, бла­годаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригиналь­ностью, уникальностью.

Силу творчества, его преобразую­щий, действенный характер Л.С. Вы­готский видит в многообразных фор­мах связи воображения с действи­тельностью. В исследованиях ученого доказано, что благодаря этим формам связи воображение совершает полный круг: от накопления, переработки впе­чатлений о реальной действительно­сти к этапу вынашивания и оформле­ния продуктов воображения (рис. 3), к воплощению продуктов воображе­ния в реально существующие, кото­рые снова воздействуют на человека.

Каждой из четырех форм связи во­ображения с действительностью Л.С. Выготский дает диалектическое определение:

☻ образы воображения строятся из элементов действительности, по­знанной ребенком;

☻ воображение направляется чужим опытом, историческим или социальным;

☻ чувство влияет на воображение и, наоборот, воображение влияет на чувство;

☻ продукты воображения реализуются в конкретные вещи, резуль­таты детского творчества, кото­рые снова воздействуют на вооб­ражение ребенка. Стремление к новизне характери­зует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая образы, дети делают «открытия», стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения

Как главную черту личности ис­следователи выделяют креативность, эстетическое отношение к действительности, интеллектуальную актив­ность—как генеральный фактор ода­ренности человека.

Существующие в психологии ис­следования детского творчества ори­ентированы в основном на оценку ко­нечного продукта. Вместе с тем отсле­живание последовательности действий ребенка еще мало изучено. Б.Г. Урмурзина отмечает, что понима­ние детского творчества как процес­са предполагает нечто большее, а именно — выявление механизмов по­рождения и развития созидательных возможностей ребенка в ходе реше­ния им тех или иных задач.

В.Т. Кудрявцев рассмат­ривает креативный потенциал как систему способностей, которые формируются не только в творческих деятельностях (игровой, музыкальной, изобразительной, теат­рализованной, конструктивной и т.д.), но и образуют психологическую осно­ву деятельной жизни ребенка.

Психологи доказывают, что худо­жественное творчество формируется в условиях специально организован­ного педагогического процесса. Так, А..В. Запорожец, касаясь этих вопро­сов, отмечал, что, с одной стороны, очевидно, необходима определенная основа для того, чтобы у ребенка развивалось творчество, и в этом понимании обучение является его предпосылкой. С другой стороны, никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности — и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения. Чтобы ребенок проявил активность, творчество, самостоятельность, инициативу, необходимо применять методы, способствующие этому.

Содержащийся выше краткий анализ психологических исследований творчества свидетельствует о не­достаточной решенности многих аспектов этой проблемы, прежде всего касающихся изучения процесса творчества, критериев его оценки, развития способностей у детей. В педагогической науке существует очевидная потребность в дальнейшей разработке психологической основы творчества в целом, и детского в частности.

Вопрос

В аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально-ориентирован­ного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности. Этот процесс начинается в дошкольном детстве, когда ребенок через общение со взрослыми и свер­стниками, в широком контакте с ок­ружающим миром, искусством, худо­жественным творчеством, осваивает социальный опыт. Дошкольный воз­раст является сензитивным к твор­ческой деятельности, способствую­щей самовыражению, самоутвержде­нию личности ребенка.

В теории дошкольного воспитания изучалась специфика и пути форми­рования творчества в разных видах продуктивной деятельности (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, О.С. Ушакова, Л.А. Парамонова, Л.Г. Васильева и др.). Полученные в ре­зультате этих исследований данные свидетельствуют о том, что в условиях целенаправленного формирования ус­пешно развивается продуктивное твор­чество детей этого возраста в изобра­зительной деятельности — эмоцио­нально насыщенной, имеющей большие возможности обогащения ду­ховного мира ребенка, развития его творческих способностей.

В трудах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной раскрываются различные аспек­ты деятельности и пути ее развития (формирование графических навы­ков, развитие художественно-образ­ной основы деятельности, роль разно­образных методов обучения). При этом обращают на себя внимание два основных подхода к рассмотрению проблемы творчества. С одной стороны, не являясь предметом специаль­ного исследования, оно понимается как закономерный результат обуче­ния. С другой — исследуется как са­мостоятельная проблема, в резуль­тате чего выявляются показатели художественного творчества до­школьников, возможности формиро­вания творчества.

Проблему детского творчества не­возможно рассматривать вне вопро­сов обучения, так как разумно орга­низованное обучение и воспитание начинается не с передачи готовых знаний, умений и навыков, а с созда­ния условий для постановки задач, в процессе решения которых способ­ности формируются, а знания, уме­ния и навыки—усваиваются.

Анализ педагогических исследо­ваний высвечивает различные подхо­ды к организации и руководству творческой деятельностью детей: по­нимание стимулов развития детского творчества, характера взаимоотноше­ний взрослого и ребенка в этом процес­се (А.В. Бакушинский, К.М. Лепилов и др.); обучение детей определенным умениям и навыкам как основа твор­ческих проявлений (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова, Е.А. Флерина и др.); развитие самостоятельной художест­венной деятельности детей (Г.Н. Пантелеев, Д.И. Воробьева, И.А. Лыко­ва, Н.В. Падашуль и др.).

Свобода творческого выражения определяется не только образными представлениями и желанием пере­давать их в рисунке, но и тем, как ре­бенок владеет средствами изображе­ния. Усвоенные технические приемы, способы изображения, средства вы­разительности способствуют разви­тию творчества.

В изобразительном творчестве ребен­ка интерес во многом определяет ха­рактер деятельности.

Психологи и педагогики признают ин­терес важным условием формирова­ния творческой личности дошкольни­ков, выступающим в качестве фона деятельности, способствующим ус­пешному ее протеканию, являющим­ся одновременно «мерилом ценнос­ти всей воспитательной системы» (Н.А. Рыбников).

Большое значение имеет интерес для усвоения знаний (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Исследователь Л.А. Блащук, изу­чавшая проблему интереса к изобра­зительной деятельности, пришла к выводу, что интерес—это сложное психическое образование, включаю­щее эмоциональный настрой, высту­пающее как избирательная направ­ленность на изучение детьми пред­метов и явлений окружающей действительности, углубляющее эс­тетические переживания, которые побуждают ребенка к творчеству, способствующее совершенствованию знаний и умений, являющееся осно­вой формирующихся склонностей и способностей, развивающееся в результате активной деятельности ре­бенка. Составными элементами инте­реса являются:

•эмоциональные проявления;

•проявления, характеризующие познавательную и творческую активность;

•волевые усилия для получения результата деятельности.

Анализируя структуру изобрази­тельной деятельности, можно выделить три основных компонента: вос­приятие, исполнительство и твор­чество, — которые рассматриваются
в тесной взаимосвязи, так как явля­ются фундаментом продуктивной изобразительной деятельности. Толь­ко при разумном сочетании всех трех компонентов происходит художе­ственное развитие ребенка.

Изобразительная деятельность дошкольника долгое время изучалась преимущественно с позиции конкрет­ных вопросов методики обучения ри­сованию, лепке, аппликации, констру­ированию, В результате проблема развития личности и роль социальной среды в активизации творческого по­тенциала ребенка осталась малоизу­ченной

Однако в 80-90-е годы XX в. ряд аспектов этой проблемы обратил на себя внимание многих исследователей. Так, Р.М. Чумичева рассматривала проблему при­общения ребенка к основам художе­ственной культуры через искусство

Большой интерес представ­ляет работа Н.В. Падашуль, в которой изучен художественно-эстетический аспект дополнительного образования детей, осуществляющегося через ху­дожественные студии.

Т.И. Софронова изобразительную деятельность дошкольника рассматривает в контекст социокультурной среды, выявляет социально-педаго­гические условия, обеспечивающие развитие творческой, самостоятель­ной личности, что способствует рас­ширению диапазона возможностей изобразительной деятельности, ори­ентированной на каждого ребенка, его мировосприятие и самовыражение, т.е. передачу образа своего «Я».

Как видим, в педагогических ис­следованиях художественное твор­чество (в том числе изобразительное) формируется в специально органи­зованном процессе на основе взаимо­связи обучения и творчества, в их непрерывном сочетании и взаимо­действии. Проблема педагогических условий развития творчества рас­сматривается как: обеспечение поис­ковых ситуаций, в которых действу­ют дети; взаимосвязь видов изобра­зительной деятельности; синтез искусств; организация предметной среды; сочетание индивидуальной и коллективной работы детей.

Анализ педагогических исследо­ваний выявил общие теоретические позиции и показал, что формирова­ние изобразительного творчества проходит в условиях приобретения детьми социокультурного опыта, в процессе развития у них образного видения и самостоятельного нахож­дения средств для создания художе­ственного образа.

Формирование изобра­зительного творчества детей осуще­ствляется в процессе развития образ­ного видения и самостоятельного на­хождения средств для создания художественного образа при условии:

☻ индивидуально-дифференциро­ванного руководства путем ис­пользования диалоговых форм общения взрослого с детьми, пре­доставления ребенку возможнос­ти самостоятельного поиска спо­собов и средств изображения;

☻ обеспечения интегрированного подхода в процессе творчества с целью самоутверждения личности ребенка;

☻ накопления детьми впечатлений об окружающем, общения с ис­кусством и перехода к выбору изобразительно-выразительных средств для создания художе­ственного образа в рисунке, леп­ке, аппликации;

☻ оценки взрослым и детьми ре­зультатов творчества.

В процессе творческой деятельно­сти изменяется роль педагога: от со­творчества — к созданию условий для самостоятельного, активного поиска способов изображения, когда педагог стимулирует проявление инициати­вы, эмоционально поддерживает творческие возможности каждого ре­бенка. Это способствует обогащению содержания изобразительной дея­тельности новыми художественными образами, развитию способностей в каждом возрастном периоде: от созда­ния цветового образа — к графическо­му; от ритмичного расположения ли­ний, мазков, форм — к передаче сю­жетной композиции в рисунке, лепке, аппликации как реалистического, так и сказочного характера.

На каждой возрастной ступени изо­бразительная деятельность становится все более самостоятельной, свободной, творческой. Вот почему каждому педа­гогу необходимо знать данные особенно­сти и учитывать их в работе с детьми Для этого необходимо обогащать детей разнообразными впечатления­ми, создавать предметную среду, ко­торая будет способствовать развитию интереса, любознательности, наблю­дательности, умения видеть харак­терные особенности предметов, явле­ний, а затем — создавать художественные образы в процессе собственного творчества.

Итак, краткий анализ психолого-педагогических исследований дает воз­можность увидеть основные тенденции в изучении проблемы творчества, всю ее сложность, многоаспектность в целом и проблемы детского изобрази­тельного творчества в частности, акту­альность его изучения с позиций совре­менных научных концепций.

Вопрос, 5 вопрос, 6 вопрос.

Сделайте анализ исследований в области методики обучения изобразительной деятельности.

Вопрос.

В отечественной теории разрабо­тана система обучения дошкольников изобразительной деятельности, в ко­торой выделены три основные груп­пы методов: наглядные, словесные и практические. Эти методы тесно вза­имодействуют и зависят от задач, возра­стных особенностей детей, содержа­ния изобразительной деятельности.

Много споров вызвало применение образца как одного из основных при­емов обучения. Образец как готовый рисунок, лепка, апплика­ция, выполненный воспитателем, чаще всего ориентирует ребенка на слепое копирование без учета его ин­дивидуального опыта, личностной по­зиции. Поэтому лишь использование художественного иллюстративного материала способствует развитию изобразительного творчества до­школьников.

Форми­рование у дошкольника таких качеств личности, как самостоятельность, ак­тивность, инициатива, рассматрива­лось Н.П. Сакулиной как формирова­ние составных творчества.

На основе своих наблюдений Е.А. Флерина считала, что на детское творчество должны положительно воздействовать такие приемы, как ис­пользование натуры, показ образца в декоративном рисовании и словесные приемы (указания, поощрения, сове­ты). В случае отсутствия натуры, по ее мнению, можно использовать картин­ку, которая поможет ребенку вспом­нить предмет, но картинка не долж­на служить образцом для копирова­ния, и рекомендовала применять ее в индивидуальном порядке, с целью напоминания детям отдельных дета­лей предмета или характерных черт персонажа.

Н.Б. Халезова в своей работе пока­зала, что и лепка непосредственно с картинки играет положительную роль в развитии детского творчества, так как помогает ребенку увидеть общие очертания формы, пропорции. Однако полного представления об объемной форме картинка не дает.

Исследования Е.А. Флериной по вопросам обучения изобразительной деятельности продолжили Н.П. Сакулина и Т.С. Комарова. Устанавливая взаимосвязь между обучением и творчеством, они приходят к выводу, что обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органически взаимосвязаны. По­этому исследователи говорят о рас­ширении понятия «обучение» в до­школьном возрасте, включая в него не только обучение приемам изображе­ния, но и обучение приемам творче­ства. Они считают, что обучение де­тей изобразительным умением и тех­ническим навыкам позволяет им осуществлять свои замыслы с помо­щью средств образного выражения в рисунке, лепке, аппликации, дает возможность испытать радость твор­чества.

Наряду с принципиальными пробле­мами обучения и творчества, Н.П. Сакулина и Т.С. Комарова исследовали так­же значение разнообразных приемов в обучении. Они говорили о целесообраз­ности направления творческой актив­ности дошкольников в изобразитель­ной деятельности с помощью включе­ния педагогом опорных элементов, таких, как заданная идея, тема, органи­зующих работу воображения. Исследо­ватели отмечали также важную роль наглядных и словесных приемов, при­меняемых при обучении рисованию и лепке, отводя, в связи с особенностями развития дошкольников, первое место наглядности.

Итак, в настоящее время в методи­ке изобразительной деятельности сло­жилась определенная система методов и приемов. Главная направленность этой системы—на развитие самостоя­тельности, инициативы и активности, которые должны повышать интерес де­тей к изобразительной деятельности, к овладению средствами и способами со­здания выразительных образов.

При исследовании проблемы дет­ского художественного творчества, выделены три основных этапа творческой деятельности ребенка, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства стороны взрослого:

• первый этап — возникновение, развитие, осознание и оформле­ние замысла;

• второй этап — процесс создания, изображения детьми;

• третий этап — анализ резуль­татов деятельности. Выделим ряд основных методов и приемов, обеспечивающих развитие изобразительного творчества детей: использование произведений изобразительного искусства разных видов и жанров, их эстетическое восприятие; сенсорное обследование предметов, обогащение сенсорного опыта ребенка; восприятие изображения с целью установления взаимосвязи внешних изобразительных средств с внутренним характером образа; «вживание в образ» для передачи настроения, характера персонажа, животного или человека; синтез искусств (музыки, художественной литературы, изобразительного искусства); создание поисковых ситуаций; игровые приемы; опросы, объяснение задания, ориентирование на творческий подход к деятельности, применение опорных элементов (идея, тема), организующих работу воображения; рассказы детей о своем замысле, анализ и оценка детьми своих работ с учетом мнений каждого ребенка; поощрение педагогом интересных вариантов решения отдельных изображений или всей темы.

На проблему взаимосвязи обучения и творчества можно также посмотреть с позиций анализа структу­ры изобразительной деятельности. Само понятие «изобразительная деятельность» вбирает в себя много аспек­тов, и каждый из них имеет право на глубокое теоретическое исследование. Прежде всего, изобразительная дея­тельность включает личностный, познавательный, социокультурный, нравственно-эстетический, твор­ческий аспекты и др. Все они взаи­модействуют, так как вместе состав­ляют целостное новообразование.

Составными компонентами изобра­зительной деятельности являются вос­приятие, исполнительство и твор­чество. Каждый отдельный компо­нент имеет собственную структуру.

В художественном восприятии можно выделить познавательный, эмоциональный и нравственный (со­переживание) аспекты.

С точки зрения исследователей в области эстетического воспитания, вос­приятие искусства как важный ком­понент художественной деятельности оказывает значительное влияние на ее формирование. Существует и иное, противоположное отношение к данно­му вопросу, когда считается, что «оз­накомление с искусством» должно быть независимо от практических за­нятий. При такой трактовке происхо­дит отрыв восприятия от формирова­ния художественной деятельности. Считается также, что при восприятии произведений искусства надо осто­рожно относиться к слову, хотя без словесного пояснения содержание картины, музыкального произведе­ния остается для ребенка не раскры­тым. Видимо, надо более четко ста­вить вопрос о соотношении логического и художественно-образного в познании искусства.

Все виды художественной дея­тельности — восприятие произведе­ний искусства, первые их оценки, по­пытки исполнять и импровизиро­вать — возникают уже в дошкольном возрасте. Анализируя названные виды, Н.А. Ветлугина указывает на их неравномерное соотношение. Можно согласиться с этим выводом. В насто­ящее время соотношение всех компо­нентов изобразительной деятельности еще остается непропорциональным. Например, восприятие изобразитель­ного искусства, в основном, имеет ме­сто только в старшем дошкольном воз­расте, так как в теории эта проблема изучена наиболее полно.

Материалы многих исследований подтверждают положение о том, что восприятие изобразительного искус­ства оказывает влияние на детское изобразительное творчество. В этом прослеживается взаимосвязь воспри­ятия искусства и деятельности. Одна­ко следует сказать об отношении к этому процессу в широкой практике. Иногда детям предлагается большое количество репродукций без учета за­дач, поставленных на этом этапе. Н.М. Зубарева рекомендует предлагать детям картины разных художников, которые изображают одно и то же вре­мя года, с тем, чтобы ребенок увидел «ин­дивидуальный почерк» каждого автора. В результате художественный опыт ре­бенка обогатится новыми знаниями о характере изобразительно-вырази­тельных средств. Одних заинтересует обобщенность формы, контраст цвета в картине А. Куинджи «Березовая роща», другим больше понравятся крупные, объемные мазки в картине И. Левитана «Золотая осень» и т.д. За­тем в творчестве ребенка вдруг про­явятся виденные им способы, которые значительно обогатят процесс создания художественного образа, пейзажа или натюрморта.

Благодаря восприятию произведе­ний изобразительного искусства, у детей меняется установка на конеч­ный результат: «Мне очень нравятся картины о природе, я тоже хочу нарисовать пейзаж, а потом — натюр­морт». Появление в разговорной речи новых слов не только обогащает сло­варный запас, но и помогает ребенку более глубоко проникнуть в процесс творчества. Так, рассматривая скуль­птуру анималистического жанра (по данным исследования Г.М. Вишневой), ребенок замечает особенности матери­ала, использованного для создания об­раза скульптором: «Хорошо, что этот олень сделан из металла, ведь олень большой, сильный», «А этот воробы­шек сделан из фарфора, он легкий, кажется, что сейчас улетит», «Эти фигурки сделаны для украшения, для красоты, ими нельзя играть, их мож­но разбить», — говорят дети, харак­теризуя назначение скульптуры мел­кой пластики.

В процессе собственного творче­ства, при создании пластического ху­дожественного образа, ребенок ис­пользует способы лепки из целого куска, чтобы передать целостный образ животного или фигуры человека: «Я хочу быть скульптором и делать различные фигуры, чтобы они укра­шали дома, парки, чтобы было кра­сиво вокруг», «Я видел в музее боль­шую фигуру рыцаря на коне, он такой огромный, а рядом еще фигуру человека (Давида)» (впечатления ребёнка после посещения Музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина).

Роль различных компонентов, входящих в структуру изобразительной деятельности дошкольников, неодинакова.

Ведущее место в ней занимает собственная деятельность ребенка (рисование, лепка, аппликация), которая помогает ему в самоутверждении, самовыражении своего мировосприятия, понимания жизненных явлений и установления между ними связей. Поэтому важно рассмотреть структуру изобразительной деятельности с позиции личностно-ориентированной модели, с позиции интегрированного подхода к развитию ребенка, его изобразительного творчества. В теории достаточно полно изучены разные стороны исполнительской деятельности дошкольника. Изучая эту проблему, Т.С. Комарова устанавливает следующую возрастную периодизацию овладения детьми графическими навыками и умениями. Навыки, умения — как простейшие орудийные действия (1,5-2 года) — затем переходят в более сложные формообразующие движения (3-5 лет), а завершает этот процесс формирование сенсомоторной способности (4-6 лет). Эта периодизация может менять свои возрастные границы. Наше исследование проблемы художественно-образного начала в рисунках младших дошкольников показало более ускоренный темп овладения детьми формообразующими движениями при выполнении заданий образного характера, например в процессе рисования красками.

Следующий компонент изобрази­тельной деятельности — творчество. Научный аспект этой проблемы до­вольно полно представлен во многих исследованиях. Точка зрения ученых состоит в том, что обучение и творче­ство взаимосвязаны. Пути усвоения детьми художественного опыта идут в различных направлениях. Один из них — воспроизводящий, в основе ко­торого лежит активное усвоение ре­бенком ранее выработанных приемов поведения и способов действий. Это путь развивающего обучения. В осно­ве другого пути — творческая пере­работка, создание новых образов, действий. Это путь творчества.

Обучение и творчество специфич­ны по своим мотивам, результатам и методам руководства, но между ними устанавливаются существен­ные связи. Когда обучение носит вос­питывающий и развивающий харак­тер, возможно развитие творчества, оно активизирует процесс обучения. Исходя из положения о взаимосвязи всех компонентов, предлагаем струк­туру изобразительной деятельности (схема 1), основой которой является художественно-образное начало в раннем и младшем возрасте и худо­жественный образ — в старшем.

При разумном сочетании всех трех компонентов деятельности происхо­дит эстетическое развитие ребенка: он эмоционально откликается на ху­дожественный образ в искусстве, сопереживает, волнуется, восхищается увиденным, способен овладеть обоб­щенными способами действий, мо­жет свободно переносить полученные навыки, умения в собственное изоб­разительное творчество.

Проблема формирования обобщен­ных способов в аспекте взаимосвязи обучения и творчества представляет особую значимость. В результате не­однократного использования одних и тех же способов в разных ситуациях дети приходят к их обобщению, кото­рое происходит путем их переноса в другие деятельности. Для этого взрос­лый часто ставит перед ребенком зада­чи, требующие от него либо использова­ния известного способа в другой ситу­ации, либо поиска новых. Последнее связано с использованием в обучении проблемных задач, которые способны решать и дети дошкольного возраста. Дошкольники могут выделять существенные свойства предметов и явле­ний, устанавливать между ними свя­зи. Они способны овладеть приемами построения образа, расположения на листе и перемещения в пространстве в рисунке, лепке, аппликации, допол­няя образ характерными деталями.

Характеризуя обобщенные способы в детском конструировании, Л.А. Пара­монова говорит о том, что у дошколь­ников способы, заданные в контексте решения конкретных задач, сливают­ся с содержанием этих задач и не обо­гащаются. И только методика, направленная на «распредмечивание» способа, обеспечивает его обогаще­ние. Способ «опредмечивания», по ее мнению, является основополагающим в развитии воображения у детей, поскольку он обеспечивает формирование умения видеть целое раньше частей. Основу получения разных образов способом «опредмечивания» (на природном материале) раскрыла в своём исследовании О.А. Христ.

Н.А. Ветлугина, раскрывая способы музыкальной деятельности, говорит о том, что они могут быть обобщенными: «Под этими способами подразумевается применение детьми таких действий, которые нужны им в любой музыкальной деятельности... Обобщенными эти способы называются потому, что они помогают воспринять, уяснить наиболее общие музыкальные явления и действовать в соответствии с ними». (Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.)

Затем перечисляются способы:

1)способ первой ориентировки в музыкальных

явлениях — способ вслушивания;

2) способ дифференциации музыкальных явлений путем сопоставления их контрастных и сходных отношений;

3) способы ориентировки в музыке как в идейно-эмоциональном явлении;

4) способы творческого отношения к музыкальным явлениям действительности;

5) способ адекватного воспроизведения музыки при исполнительской деятельности.

Предложенные Н.А. Ветлугиной обобщенные способы можно рассматривать, как основу применительно к любому виду художественной деятельности. При восприятии произведений искусства надо уметь вслушиваться, всматриваться, сопоставлять изображаемые художником, композитором явления, понимать их содержание, эмоционально воспринимать.

Обобщенные способы помогают детям ориентироваться в различных видах художественной деятельности. Применительно к изобразительной деятельности способы могут иметь место при восприятии окружающего, произведений изобразительного искусства и характеризуются как спо­собы:

• всматриваться в предметы, явле­ния — как первая ориентировка;

• ориентировки в формах, цветах в процессе изобразительной деятельности;

• самостоятельных действий при выборе выразительных средств;

• творческих действий при созда­нии художественного образа в ри­сунке, лепке, аппликации.
Обобщенные способы наиболее эф­фективно формируются в поисковой деятельности — при выполнении детьми творческих заданий, которые способствуют освоению этапов твор­ческого процесса. Дети могут выпол­нять по своей инициативе наброски, эскизы, «этюды», которые затем помо­гают созданию сюжетной композиции. Воспитатель использует методы кос­венного руководства, считается с мне­нием каждого ребенка, предоставляя ему как автору «произведения» выбор материалов и способов изображения. В зависимости от предлагаемых вос­питателем заданий у детей развивает­ся способность к поискам обобщенных способов действий, что создает «опти­мальный вариант» художественного развития дошкольников.

В процессе обучения на занятиях обобщенные способы могут присут­ствовать как при освоении различных материалов, технических и изобрази- тельных умений, так и в процессе художественно-образного отражения ок­ружающей действительности. В связи с этим и уровень самостоятельных дей­ствий будет различен. При анализе ре­зультатов детского творчества внима­ние педагога направлено на образность рисунка, лепки, аппликации, специфи­ку средств выразительности в переда­че сюжета, декоративности узора.

Анализ результатов показал, что создание поисковой ситуации побуж­дало детей к экспериментированию, активному поиску способов изображе­ния. Произведения художественной литературы способствовали процессу творчества. При выполнении первого и второго заданий обобщенные спосо­бы были направлены на активизацию художественного опыта детей; ориен­тировку в средствах выразительности. Они помогли раскрыть перед ними со­держание путем «погружения» в кра­соту поэзии А.С. Пушкина, в «живо­писный» прозаический образ природы Г. Скребицкого. Этот процесс способ­ствовал формированию художествен­ного вкуса, эстетической оценки: дети сравнивали произведения, находили характерные отличительные призна­ки и, самое главное, «любовались» кра­сотой слов. Такой личностно ориенти­рованный подход изменил отношение ребенка к творчеству и отношение пе­дагога к нему. Особая позиция взрос­лого в этих условиях — «Не учить (в смысле дидактизирования), а со­трудничать» — обеспечивает атмос­феру доверия, взаимопонимания меж­ду взрослым и ребенком, создает бла­гоприятный микроклимат, когда у ребенка исчезает страх, неуверенность и появляется желание выра­зить себя в творчестве. Обобщенные способы помогают этому процессу, являясь активизирующим началом в обучении. Их формирование помогает детям легко ориентироваться в новой комплексной деятельности на заняти­ях, так как создаются условия поиско­вых ситуаций. Обобщенные способы имеют разный характер. Одни охваты­вают многие стороны изобразительной деятельности, другие помогают ори­ентироваться в каких-либо конкрет­ных явлениях.