Обратная связь
|
III. Когнитивный аспект сенсомоторных реакций Jean Piaget, Barbel Inhelder
LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT
18е edition
Жан Пиаже, Барбел Инхельдер
ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА
18-е издание
Научный редактор перевода на русский язык
доктор психологических наук,
профессор С. Л. Соловьева
Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж
Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара
Киев • Харьков • Минск
2003И74 Психология ребенка / Б. Инхельдер, Ж. Пиаже. — 18-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 160 с. — (Серия «Концентрированная психология»).
ISBN 5-314-00172-1
Предлагаемая книга — последовательное экспериментально обоснованное описание формирования и развития основных психических процессов у ребенка: восприятия, представления, мышления, памяти, эмоциональной сферы, морально-этических представлений, речи и других феноменов. Изложение сложных теоретических концепций и интерпретаций основано на детальном анализе многочисленных экспериментальных исследований авторов.
Рассматривается самый широкий диапазон психических явлений — от сенсомоторного уровня с формирующимися элементарными психическими функциями до сложных интеллектуальных операций, категорий нравственности и морали. Психическая деятельность понимается как сложное многоуровневое полифункциональное явление, имеющее философские обоснования, в частности, представлены пространственно-временные аспекты организации психических функций, философские категории причинности и закономерности.
Рассматриваются специфические детские формы деятельности, такие как игра, рисунок, а также более сложные социально-детерминированные связи и взаимоотношения. В частности, уделяется внимание проблеме социализации ребенка. Раскрываются сложные аффективные трансформации подросткового возраста.
Книга представляет интерес для студентов и преподавателей психологических факультетов и специальностей вузов, психологов, работающих с детьми (детских, возрастных, педагогических психологов), специалистов по общей и дифференциальной психологии, педагогов, педиатров.
ББК 88.8 УДК 159.922.7
© Presses Universitaires de France ISBN 213 044689 2 (франц.)
© Перевод на русский язык ЗАО Издательский дом «Питер», 2003 ISBN 5-314-00172-1
© Издание на русском языке, оформление ЗАО Издательский дом «Питер», 2003
Оглавление
Введение........................................... 7
Глава 1. Сенсомоторный уровень.................. 10
I. Сенсомоторное мышление.................... 10
II. Конструкция реальности..................... 19
III. Когнитивный аспект сенсомоторных реакций .........................................24
IV. Аффективный аспект сенсомоторных реакций......................................... 26
Глава 2. Развитие восприятия.....................34
I. Перцептивные константы и причинность......35
II. Эффекты поля...............................40
III. Перцептивные виды деятельности...........44
IV. Восприятие, понятия и операции.............48
Глава 3. Семиотическая или символическая функция.............................................55
I. Семиотическая функция и имитация........... 55
П. Символическая игра.........................61
III. Рисунок.........................,..........66
IV. Ментальные образы......................... 70
V. Память и структура воспоминаний-образов ... 81
VI. Речь........................................85
Глава 4. «Конкретные» операции мысли и межличностные отношения ............................93
I. Три уровня перехода от действия к операции .. 93 П. Генезис «конкретных» операций..............97III. Представление об окружающем мире. Причинность и случай..........................109
IV. Социальные и эмоциональные взаимодействия .......................................ИЗ
V. Моральные чувства и суждения .............121
VI. Заключение................................ 127
Глава 5. Ребенок доподросткового возраста и пропозициональные операции..................... 130
I. Формальная мысль и комбинаторика.........131
И. «Группа» двух обратимостей................135
III. Формальные операциональные схемы ......139
IV. Индукция законов и разъединение факторов 143
V. Аффективные трансформации............... 147
Заключение. Факторы умственного развития.....151
Введение
Книга «Психология ребенка»[1]1 рассматривает психическое развитие, или, что из него следует, развитие различных форм поведения (включая сознание) до переходного периода, отрочества, знаменующего вступление индивидуума во взрослую жизнь. Психическое развитие неотделимо от развития физического, а именно — от созревания нервной и эндокринной систем, продолжающегося до 16 лет, из чего следует, что, во-первых, чтобы понять процесс психического развития, недостаточно вернуться к моменту рождения, этим занимается эмбриология рефлексов (Минковски), изучающая моторику зародыша, а его доперцептивное поведение уже рассматривается в таких областях, как перцепция (восприятие) и тактильно-кинестетическая причинность (Мишот)[2]. Из этого также следует, с теоретической точки зрения, что психологию ребенка надлежит понимать как науку, изучающую отдельный сектор общего эмбриогенеза, продолжающегося после рождения и содержащего в себе все взросление, органическое, умственное и психическое, до достижения состояния относительного равновесия, которым характеризуется взрослость.
С момента рождения влияние среды приобретает все большее значение как с соматической, так и с психической точек зрения. Психология ребенка, таким образом, не может ограничиться рассмотрением факторов биологического созревания, поскольку факторы, которые необходимо принять во внимание, связаны и с научением или приобретенным опытом, а также социальной жизнью в целом.
Психология ребенка изучает ребенка в процессе его умственного развития. Ее следует отличать от «генетической психологии», хотя она и является ее основным инструментом. Сразу отметим, чтобы избежать какой бы то ни было двусмысленности в терминологии, что слово «генетическая», используемое в выражении «генетическая психология», было введено психологами второй половины XIX века, т.е. еще до того, как биологи стали использовать его в более узком смысле. В современном языке биологов слово «генетика» относится исключительно к механизмам наследственности в противоположность эмбриогенетическим или онтогенетическим процессам. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию (онтогенез). Учитывая вышеизложенное, можно было бы понимать выражения «психология ребенка» и «генетическая психология» как синонимы, однако их различает важный нюанс: психология ребенка изучает его самого, а «генетической психологией» сегодня все чаще называют общую психологию (изучение мышления, перцепции и т. д.). Это верно, но лишь в той мере, в которой она пытается объяснить психические функции и способы их формирования, т.е. их развитие у ребенка; так, изучив рассуждения, операции и логические структуры у взрослого человека, т.е. в статичном состоянии, некоторые авторы (немецкая Denkpsychologie) пришли к выводу, что мысль является «зеркалом логики», что, в свою очередь, вызвало вопрос о том, является ли логика врожденной способностью или результатом прогрессивного конструирования (развития) и т.д. Для решения подобных вопросов необходимо изучать ребенка, и ввиду этого психология ребенка приобретает значение «генетической психологии», т.е. становится основным инструментом анализа, необходимого для решения задач общей психологии.
Значение, которое генетический метод приобрел в наши дни во всех сферах психологии (например, огромное внимание детству уделяет психоанализ), позволяет психологии ребенка занять ключевую позицию в самых разных областях. Поэтому в нашей работе мы будем действовать в основном с позиции генетической психологии: ребенок интересен сам по себе, и, кроме того, ребенок помогает понять и объяснить взрослого человека даже больше, чем взрослый человек может объяснить ребенка, т. к. даже если последний воспитывает первого посредством многих социальных трансляций, любой взрослый когда-то был ребенком, и так было всегда, как в доисторические времена, так и в наши дни.
Глава 1
Сенсомоторный уровень
Если ребенок отчасти объясняет взрослого, можно также сказать, что каждый период развития в некоторой степени предопределяет последующий. Это особенно верно в отношении периода, предшествующего освоению речи. Его можно назвать «сенсомоторным» периодом, потому что, из-за отсутствия семиотической функции, грудной ребенок еще не демонстрирует ни мышления, ни эмоциональности, связанной с представлениями, наличие которых позволяет вспоминать людей или предметы в их отсутствие. Несмотря на эти пробелы, умственное развитие в течение первых восемнадцати месяцев[3] существования протекает очень быстро и имеет особое значение, т.к. на этом уровне ребенок вырабатывает познавательные субструктуры, которые послужат отправной точкой для создания последующих перцептивных и интеллектуальных конструкций, а также некоторое количество элементарных эмоциональных реакций, которые отчасти определят его последующую аффективность.
I. Сенсомоторное мышление
Каковы бы ни были принимаемые нами критерии мышления (управляемое ощупывание по Клапареду, внезапное понимание, или insight по В. Келеру или К. Бюлеру, координация средств и целей, и т.д.), все согласны в том, что следует допускать существование мышления до речи. В основном практическое, т.е. стремящееся к преобразованиям, а не к изложению истин, это мышление тем не менее не может ни решать задачи, касающиеся действия (достичь отдаленные или найти спрятанные предметы и т.д.), строя сложную систему ассимилятивных схем, ни организовывать реальность с помощью набора пространственных и причинных структур. За неимением речи и символической функции эти конструкции реализуются, опираясь исключительно на перцепцию (восприятие) и на движение, т.е. посредством сенсомоторной координации действий без вмешательства представлений или мысли.
1. Стимул-ответ и ассимиляция. Если сенсомоторное мышление действительно существует, то очень сложно уловить момент его возникновения. Точнее, этот вопрос не имеет смысла, поскольку ответ на него всегда зависит от свободного выбора критерия. Данностью является продолжительная последовательность стадий, каждая из которых отмечена частичным прогрессом, до того момента, пока достигнутые формы поведения не станут характеристиками, которые тот или иной психолог признает идущими от «мышления» (все авторы согласны с применением этого термина, по меньшей мере, к последней из этих стадий между 12 и 18 месяцами). Таким образом, от спонтанных движений или рефлексов до усвоенных привычек и от них — к мышлению ведет длительная прогрессия, настоящая же проблема заключается в том, чтобы понять механизм самой этой прогрессии.
Для многих психологов этот механизм представляется в виде ассоциации, которая позволяет соединить кумулятивным путем обусловленность рефлексами и многие другие приобретения с самими обусловленностями: таким образом, любое приобретение, от самого простого до самого сложного, можно рассматривать как ответ на внешние стимулы, причем его ассоциативный характер определяет простую субординацию усвоенных связей. Один из авторов этой книга[4], напротив, предположил, что этот механизм является ассимиляцией (сравнимой с биологической ассимиляцией в широком смысле), т.е. всякая новая связь интегрируется в схему или в предыдущую структуру; организационная деятельность субъекта в таком случае рассматривается как настолько важная, насколько важны присущие (свойственные) внешним стимулам связи, так как субъект становится чувствительным к ним только в той мере, в какой они могут ассимилироваться с уже построенными структурами, которые они модифицируют и обогатят в зависимости от новых ассимиляций. Другими словами, ассоциативная теория подразумевает схему стимул-реакция в односторонней форме С → Р. Тогда как с точки зрения ассимиляции предполагается взаимодействие С ↔ Р, или, что то же, вмешательство деятельности субъекта или организма Or[5], или С → (Ог) → Р.
2. Стадия I. Отправную точку развития следует искать не в рефлексах, рассматриваемых как простые ответы, которым придается огромное значение, а в спонтанной и общей деятельности организма (изученной В. Холстом и др.), а также не в рефлексе, рассматриваемом одновременно как их дифференциация, которая может в некоторых случаях (случаи рефлексов, развивающихся вместо того, чтобы атрофироваться) являться функциональной деятельностью, влекущей за собой формирование ассимилятивных схем.
Действительно, в процессе наблюдения за поведением как животных, так и электрических волн нервной системы было выяснено, что организм никогда не бывает пассивен, он ведет спонтанную и общую (всеобъемлющую, совокупную) деятельность, форма которой ритмична. С другой стороны, эмбриологический анализ рефлексов (Когалл и др.) позволил установить, что они образуются через дифференциацию от более глобальных видов деятельности: в случае рефлекса передвижения Batradens, например, групповой ритм приводит к последовательности дифференцированных и скоординированных рефлексов, а не наоборот.
Что же касается рефлексов новорожденного, то нам известно, что рефлексы, имеющие особое значение для будущего развития (сосательные рефлексы или ладонный рефлекс, интегрирующийся в последующее намеренное хватание), связаны с так называемым «рефлекторным упражнением», т.е. укреплением посредством функционального упражнения. Таким образом, новорожденный со временем начинает сосать более уверенно, легче находит сосок, отпустив его, чем при первых попытках[6]. Репродуктивная или функциональная ассимиляция, обеспечивающая выполнение этого упражнения, продолжает действовать как обобщающая ассимиляция (сосать впустую между кормлениями или сосать новые предметы) и как опознавательная ассимиляция (отличить сосок от этих других объектов).
3. Стадия II. Именно следуя этой модели, возникают первые привычки, прямо зависящие от деятельности субъекта, как в предыдущем случае, или являющиеся продиктованными извне, как в случае «обусловливания». Обусловленный рефлекс в реальности никогда не является стабильным из-за действия одних лишь ассимиляций, а становится таковым только в результате образования ассимилятивной (сопоставительной) схемы, т. е. тогда, когда достигнутый результат удовлетворяет потребность, неотделимую от рассматриваемой ассимиляции (как у собаки Павлова, у которой слюноотделение возникает при звуке звонка, сопоставимого с сигналом о пище, и прекращается, когда пища более не следует за сигналом).
Но, даже если называть «привычками» (за неимением лучшего) приобретенные формы поведения, как в процессе их формировании, так и в форме автоматизированных результатов, привычка еще не мышление. Элементарная «привычка» основана на сенсомоторной общей схеме[7], в которой еще не существует, с точки зрения объекта, дифференциации между средствами и целями, т.к. действительная цель достигается только обязательной последовательностью движений, ведущих к ней; при этом вначале формы поведения невозможно отличить преследуемую цель от средств, выбираемых среди различных возможных схем. В акте мышления, напротив, налицо преследование цели, поставленной с самого начала, а затем — поиск имеющихся средств, которые поставляются известными схемами (или схемами «привычек»), но уже дифференцированными от первоначальной схемы, которая отождествляла свою цель с действием.
Хотя в этих случаях нельзя говорить о приобретениях знания как таковых, поскольку ассимилятивное упражнение не выходит за рамки, заранее установленные наследственным уровнем, реализующаяся ассимиляция тем не менее выполняет основополагающую роль, т. к. эта деятельность, не позволяющая рассматривать рефлекс как чистый автоматизм, говорит о последующих расширениях рефлекторной схемы и о формировании первых привычек. В примере с сосанием мы видим, и часто уже со второго месяца, это банальное, но тем не менее поучительное явление сосания пальца, не случайное или нечаянное, как это может случаться в первые дни, но систематическое ввиду координации движений руки, ладони и рта. Там, где ассо-ционисты видят лишь эффект повторения (однако откуда ему взяться, если он не диктуется внешними связями?) и где психоаналитики усматривают уже символическое поведение, обращая внимание на репрезентативную (связанную с представлением, типичную, представительную) ассимиляцию пальца с грудью (однако откуда взялась бы эта символическая способность воспоминания задолго до формирования первых умственных образов?), мы склоняемся к тому, чтобы понимать это новообразование как простое расширение сенсомоторной ассимиляции, действующей с начала формирования рефлекса. Уточним, что здесь налицо ассимиляция в чистом виде, поскольку не существует рефлекса или инстинкта сосать свой указательный палец (появление этого поведения и его повторяемость на самом деле варьируются). Но это приобретение не может быть оценено как незначительное: оно впишется в уже составленную рефлекторную схему и ограничится тем, что расширит ее посредством интеграции сенсомоторных элементов, до этого независимых от нее. Эта интеграция характерна для стадии II.
4. Стадия III.Большой интерес к развитию сенсомоторной деятельности в течение первого года жизни ребенка вызван тем, что оно не только ведет к усвоению элементарных навыков, источнику простых привычек, на том уровне, где еще не наблюдается собственно мышление, но и устанавливает последовательную связь между этими двумя разновидностями реакций. Таким образом, после стадии рефлексов (I) и стадии первых привычек (II) наступает третья стадия (III), представляющая последующие переходы, начиная с того момента, в среднем около 4,5 месяцев, когда появляется координация видения и хватания (ребенок берет и манипулирует всем тем, что он видит в ближнем пространстве). Субъект этого возраста, например, ловит шнурок, свисающий с верха кроватки, в результате чего начинают звенеть все погремушки, повешенные над ней. Затем он повторяет этот жест, дающий столь неожиданные результаты, некоторое количество раз, что в понимании Ж.М. Болдуина представляет собой «круговую реакцию», т. е. привычку в зарождающемся состоянии, без предварительной цели, дифференцируемой от используемых средств. Впоследствии достаточно подвесить сверху новую игрушку, чтобы ребенок начал искать шнурок, что будет началом дифференциации между целью и средством. Далее, если ребенок видит покачивающийся объект, подвешенный в 2 метрах от кроватки, или слышит неожиданные механические звуки за ширмой, то при последующем прекращении этих действий или звуков он будет искать их и снова дергать волшебный шнурок: в этом случае мы находимся уже на пороге мышления, какой бы странной ни была эта причинность без пространственного контакта.
5. Стадии IV и V.На четвертой стадии (IV) наблюдаются более законченные действия практического мышления. Предварительная цель ставится перед субъектом независимо от средств, которые он будет использовать: например, достать слишком удаленный объект или предмет, исчезнувший под одеялом или подушкой. Лишь впоследствии ребенок будет изобретать и пробовать эти действия непосредственно в качестве средств достижения цели: например, схватить ладонь взрослого и увлечь ее в направлении предмета, который необходимо достать, или поднять ширму, маскирующую спрятанный объект. Но в течение четвертой стадии, если координация средств и целей нова и обновляется в каждой непредвиденной ситуации (без чего не было бы мышления), используемые средства заимствуются только из известных ассимилятивных схем (в случае спрятанного и найденного предмета комбинация нова, как это будет видно из параграфа II, но факт хватания и перемещения подушки ребенком соответствует только привычной схеме).
В течение пятой стадии (V), начинающейся к 11-12 месяцам, к предшествующим формам поведения добавляется основная реакция: поиск новых средств через дифференциацию знакомых схем. В качестве примера мы можем привести так называемое поведение с опорой: на ковре слишком далеко располагается предмет, ребенок, напрасно пытаясь прямо достичь цели, может в конце концов схватить угол ковра (случайно или с чьей-то помощью) и, наблюдая связь между движениями ковра и объекта, начать понемногу тянуть ковер, чтобы достичь объекта. Аналогичное открытие характеризует манипуляции с веревкой, изученные К. Бюлером и многими другими исследователями: привлечь к себе объект, дергая за веревку, к которой он привязан.
6. Стадия VI.Последняя, шестая стадия обозначает конец сенсомоторного периода и переход к следующему этапу: ребенок приобретает способность находить новые предметы не только в процессе внешнего (или материального)ощупывания, но через интериоризированные комбинации, которые приводят к внезапному пониманию, или инсайту. Например, ребенок, видя чуть приоткрытую коробку спичек, в которую помещен игральный кубик, пытается сначала материальными ощупываниями открыть коробку (реакция пятой стадии), а после неудачи начинает реагировать по-новому, прекращая действовать и внимательно изучая ситуацию (в течение изучения он медленно открывает и закрывает рот или, иногда, ладонь, будто для имитации результата, который желает достичь, т. е. увеличить отверстие), после чего внезапно проскальзывает пальцем в щель и открывает коробку.
Именно на этой стадии наблюдается поведение с палкой, изученное при наблюдении за шимпанзе В. Келером, а потом и другими исследователями у детей. Но В. Келер, как К. Бюлер, считает, что акт мышления наличествует только в том случае, когда происходит внезапное понимание, удаляя ощупывание из области мышления, чтобы классифицировать его среди дополнительных форм поведения или «Dressur» (дрессировки) и т.д. Клапаред, напротив, усматривал в ощупывании критерий мышления, относя рождение непосредственных гипотез к интериори-зированному (внутренне усвоенному) ощупыванию. Конечно, этот критерий слишком обширен, поскольку ощупывание используется с самого начала рефлекса и формирования привычек. Но с уверенностью можно сказать, что критерий инсайта слишком узок, поскольку, благодаря непрерывному следованию ассимиляций разных уровней (с I по V), сенсомоторные схемы становятся способными на новые комбинации и усвоения, которые в конце концов делают возможным мгновенное понимание. Таким образом, последний уровень (VI) нельзя рассматривать отдельно от тех, окончание которых он обозначает.
II. Конструкция реальности[8]
Система сенсомоторных схем ассимиляции придает действиям некоторую логику, включающую установление отношений и соответствий (функций), составление схем (ср. с логикой классов), говоря кратко, порядковых и обобщающих структур, которые представляют собой субструктуру будущих мыслительных операций. Но сенсомо-торное мышление приводит также к важным результатам в том, что касается структурирования окружающего мира субъекта, каким бы ограниченным он ни был на практике: оно организует реальность, создавая одним своим функционированием большие категории действия, которые являются схемами постоянного (неизменного) объекта, пространства, времени и причинности, т. е. субструктурами будущих соответствующих понятий. Ни одна из этих категорий не является изначально данной, а исходный мир полностью сконцентрирован на собственном теле и собственной деятельности, насколько эгоцентрично, настолько и неосознанно (за отсутствием самосознания). В течение первых восемнадцати месяцев, напротив, происходит нечто схожее с революцией Коперника или, проще говоря, общая децентрация, в процессе которой ребенок располагает себя как объект в мире, сформированном из постоянных объектов, структурированном пространственно-временным образом и характеризующемся причинностью, выраженной одновременно в пространстве и объективированной в вещах.
1. Постоянный объект. Этот практический окружающий мир, возникший на втором году жизни, сначала формируется из постоянных объектов. Первоначальный окружающий мир — мир без объектов, состоящий только из движущихся и непостоянных «картин», которые появляются и затем полностью поглощаются либо безвозвратно, либо появляясь затем в модифицированной или аналогичной форме. В 5-7 месяцев (стадия III, § I), когда предмет, который ребенок уже подержал в руках, прячут под одеялом или убирают за ширму, малыш просто убирает уже протянутую руку или, если речь идет об интересном предмете (рожок и т.д.), начинает плакать или кричать от разочарования, т.е. реагирует так, будто предмет полностью утрачен. Можно возразить, что он хорошо знает, что предмет все еще находится там, куда он скрылся, но просто не может решить задачу его поиска и отодвинуть ширму. Но когда он начинает искать под ширмой, можно провести следующую проверку: спрятать предмет в А справа от ребенка, который ищет его и находит, затем, на его глазах, переместить и спрятать объект в Б, слева от ребенка: когда он увидел, как предмет исчезает в В (под подушкой и т.д.), часто случается, что он ищет его в А, как будто позиция предмета зависит от ранее удачных действий, а не от его самостоятельных и независимых от собственной деятельности перемещений. На стадии V (9-10 месяцев), напротив, поиск ведется лишь в зависимости от перемещений предмета, за исключением того случая, когда они слишком сложны (помещение в коробку и за ширму), а на стадии VI к этому добавляется действие логических заключений, позволяющих управлять некоторыми комбинациями (поднять подушку и найти там другое непредвиденное препятствие, которое затем сразу же убирают)[9].
Сохранение объекта является, среди прочих, функцией его локализации. Этот факт свидетельствует о том, что конструкция схемы постоянного объекта взаимосвязана со всей пространственной организацией практического окружающего мира, как, естественно, и с его причинной структурализацией.
2. Пространство и время. Мы можем с уверенностью сказать (говоря о пространственно-временных структурах), что вначале не существуют ни единое пространство, ни временной порядок, включающий объекты и события, как содержащее включает свое содержимое. Данным является только набор разнородных пространств, сцентрированных на собственном теле: область рта (Штерн), тактильная, зрительная, слуховая и связанная с положением тела область; и некоторые временные впечатления (ожидание и т. д.), но без объективных координации. Эти пространства координируются затем по возрастающей (ротовое и тактильно-кинестетическое), но они долго остаются частичными; построение схемы постоянного объекта также не ведет к фундаментальному различию, которое X. Пуанкаре ошибочно рассматривал как примитивное[10], изменению состояния или физическим модификациям и изменениям позиций, или изменениям состава пространства.
Будучи взаимосвязанными с формами поведения, касающимися локализации и поиска постоянного объекта, перемещения наконец организуются (стадии V и VI) в фундаментальную структуру, которая представляет собой ядро практического пространства, в ожидании того момента, пока они не станут базой, уже внутренне усвоенной, для операций евклидовой геометрии: это то, что в геометрии называют «группа перемещений», значение которой таково: а) перемещения АВ и В С могут скоординироваться только в одном перемещении АС, которое также является частью системы[11]1; б) всякое перемещение АВ может быть изменено на ВА, из чего следует «возвратный» образ действия по отношению к отправной точке; в) составление перемещения АВ и обратного ему ВА приводит к нулевому перемещению АА; г) перемещения ассоциативны, т. е. в последовательности ABCD имеем АВ + BD = АС + CD: это значит, что точка D может быть достигнута разными путями, исходя из А (если сегменты АВ, ВС и т.д. не находятся на прямой линии), что представляет собой «окольную» форму поведения, запоздалый характер которой известен (стадии V и VI у ребенка, поведение, наблюдаемое у шимпанзе, но несвойственное курицам, и т. д.).
В соответствии с этой организацией позиций и перемещений в пространстве образуются временные объектные серии, поскольку, в случае практической группы перемещений, они физически осуществляются постепенно и одна после другой, в противоположность абстрактным понятиям, которые позднее построит мысль, позволяющим сформировать одновременное, все более и более вневременное комплексное представление.
3. Причинность.Система постоянных объектов и их перемещений, с одной стороны, неотделима от причинного структурирования, т. к. свойство объекта — быть источником, средоточием и итогом разных действий, связи которых составляют категорию причинности.
Но, в полном соответствии с развитием предыдущих схем, причинность становится объективной и адекватной только в итоге долгой эволюции, начальные фазы которой сцентрированы на собственной деятельности и еще игнорируют пространственные и физические связи, свойственные материальным причинным схемам. На стадии III (см. п. I), когда младенец уже умеет улыбаться тому, что он видит, и манипулировать объектами согласно разным схемам (перемещать, раскачивать, стучать, тереть и т. д.), единственной причиной для него является собственная деятельность, независимая даже от пространственных контактов. В наблюдении за шнурком, подвешенным над кроваткой (п. 1-4), ребенок помещает причину движения погремушек не в шнурке, а в общем действии «потянуть за веревку», а это совсем не одно и то же: доказательство в том, что он продолжает дергать за шнурок, чтобы воздействовать на предметы, расположенные на расстоянии 2 м, или чтобы воздействовать на звуки и т. д. Некоторые дети на стадии III выгибаются и падают, чтобы сотрясать колыбель, а также чтобы воздействовать на объекты, расположенные в отдалении, или, позднее, щурят глаза перед выключателем, чтобы включить электрическую лампу, и т. д.
Такая первоначальная причинность может быть названа магически-феноменистской; феноменистской, т. к. нечто может произвести что-то в соответствии с ранее наблюдаемыми связями, а « магической», т. к. она сцентрирована надействии субъекта без учета пространственных контактов. Первый из этих двух аспектов напоминает интерпретацию причинности Юмом, но с концентрацией исключительно на собственной деятельности. Второй аспект напоминает концепции Мен де Бирана, но здесь нет ни осознания «я», ни разграничения его с внешним миром.
По мере того как окружающий мир структурируется сенсомоторным мышлением согласно пространственно-временной организации через формирование постоянных объектов, причинность объективируется и связывается с пространством, т. е. причины, признанные субъектом, более не относятся лишь к его собственной деятельности, но и к другим объектам, а причинные отношения между двумя объектами или их деятельность предполагают физический и пространственный контакт. В поведении с опорой, со шнурком (веревкой) и с палкой (§ I, стадии V и VI) ясно, например, что движения ковра, шнурка и палки должны влиять на движения предмета (независимо от того, кем осуществляется перемещение) при условии наличия контакта: если предмет находится рядом с ковром, а не на нем, ребенок в стадии V не будет дергать опору, тогда как в стадии III или даже IV ребенок, которого приучили пользоваться опорой (или который случайно откроет для себя ее роль), потянет коврик, даже если желаемый предмет не находится с ним в пространственном отношении «положенный на».
III. Когнитивный аспект сенсомоторных реакций
Если сравнить фазы этого построения реальности с фазами формирования сенсомоторных схем, принимающих участие в функционировании рефлексов, привычек или самого мышления, мы установим факт существования закона развития, который представляет для нас определенную значимость, т.к. он будет управлять всем последующим интеллектуальным развитием ребенка.
Сенсомоторный схематизм выражается в трех больших последовательных формах (первые исчезают только после появления последующих):
а) первоначальные формы составляются из структур ритмов, в том виде, в котором их наблюдают в спонтанных и общих движениях организма, рефлексы которого являются, со всей очевидностью, прогрессивными дифференциациями. Особые рефлексы также зависят от структуры ритма, причем не только в сложных действиях (сосание, движение), т. к. их развитие ведет от первоначального состояния X к конечному состоянию Z, чтобы начаться затем в том же порядке (тут же или с отсрочкой);
б) затем следуют различные регулирования, которые дифференцируют первоначальные ритмы согласно различным схемам. Самая распространенная форма этих регуляций — контроль посредством ощупывания, являющийся частью процесса формирования первых привычек («круговые реакции» обеспечивают в этом отношении переходную ступень между ритмом и регулированиями) и первых актов мышления. Эти регулирования, кибернетические модели которых включают системы петель или обратных связей, достигают, таким образом, полуобратимости или приблизительной обратимости посредством ретроактивного эффекта развивающихся поправок;
в) Наконец, с составления практической группы перемещений (каждое перемещение АВ включает в себя обратное перемещение ВА) наступает начало обратимости, источник будущих «операций» мысли, которое действует уже на сенсомоторном уровне. Самый непосредственный результат обратимых структур — составление по-
_, ______j-----..,„.,. ^.^.jivijp — ^иисюление ПОНЯТИЙ хранения или инвариантов «групп». Уже на сенсомоторном уровне обратимая организация перемещений влечет за собой выработку такого инварианта в
^ »т -
В Т/Г ТТЛ r*V£l*TT т Т-ГЛЛГИ" »»•»•-- — —
____________—^^v^^ij^j amixv./iw *1Ш5сгрИсШ 1 cl Ъ
виде схемы постоянного объекта. Но, само собой, на настоящем уровне ни эта действующая обратимость, ни эта консервация (сохранение) еще неполны по причине отсутствия представления.
Хотя ритмические структуры на позднейших уровнях представления (от 2 до 15 лет) больше не появляются, над всей эволюцией мысли будет доминировать, как это увидим позже, общий переход от регулирований к внутренне усвоенной или оперативной обратимости, т. е. к собственно обратимости.
|
|