I. Семиотическая функция и имитация

Сенсомоторные механизмы не проявляются до второго года жизни и не влияют на поведение, заключающееся в воспоминании об отсутствующем объекте. Когда к 9-12 месяцам формируется схема неизменного объекта, начинается поиск исчезнувшего объекта: будучи только что замеченным, он вписывается в уже осуществляемое действие, и комплекс актуальных (своевременных) указателей позволяет его найти. Если представление еще не сформировано, тем не менее с самого начата осуществляется составление и исполь-зование значений, так как всякая сенсомоторная ассимиляция (включая перцептивную) уже заключается в сообщении значений. Но если значение уже присутствует, то между «означаемыми» (самими схемами с их содержаниями, относящимися к происходящим действиям) и «означающими», которые всегда перцептивны и, следовательно, еще не дифференцированы от своих означаемых, что исключает возможность наличия на этом уровне семиотической функции, возникает двойственность. Недифференцированное означающее на самом деле еще не «символ» и не «знак» (в значении вербальных знаков), это по определению «указатель» (включая «сигналы», вмешивающиеся в обусловленность, как звук колокола, объявляющий об обедне). Указатель не дифференцирован от своего означаемого в том смысле, что он представляет собой его аспект (белизна для молока), часть (видимый сектор для полускрытого объекта), временной антецедент (дверь открывается при приходе матери), причинный результат (пятно) и т. д.

1. Появление семиотической функции. В течение второго года жизни (и в преемственности со стадией 4, § I) появляется, напротив, комплекс действий, заключающихся в типичном воспоминании об отсутствующем объекте или о событии; эти действия предполагают построение или использование дифференцированных означаемых, поскольку они должны соотноситься как с элементами, не воспринимаемыми в настоящее время, так и с присутствующими элементами. Можно выделить, по меньшей мере, пять типов действий, появляющихся почти одновременно, мы перечислим их в порядке возрастания сложности:

1. Сначала возникает отсроченная, т. е. начинающаяся в отсутствии модели, имитация. В случае сенсомоторной имитации ребенок начинает с имитации в присутствии

модели (например, повторяет движение руки), после чего он может продолжать действие и в отсутствии этой модели, при этом осмысление действия не обязательно. Напротив, в случае с девочкой 16 месяцев, которая видит, как ее товарищ сердится, кричит и стучит ногами (новое для нее зрелище), и спустя час или два часа после его ухода повторяет сцену, смеясь, наблюдается отсроченная имитация, знаменующая собой начало представления, а имитативный жест — начало дифференцированного означающего.

2. Затем следует символическая игра или игра вымысла, не известная на сенсомоторном уровне. Та же девочка изобрела свою первую символическую игру, притворяясь спящей: она сидит и улыбается, но закрывает глаза, склоняет голову, сует палец в рот и держит угол одеяла, изображающий угол подушки, согласно привычному ритуалу, который она соблюдает засыпая; чуть позже она укладывала спать своего плюшевого медведя, терлась головой о коробку, говоря «мяу» (она только что видела кошку), и т. д. Во всех этих случаях представление является четким, дифференцированным имитатив-ным жестом, но сопровождаемым объектами, становящимися символическими.

3. Рисунок или графический образ вначале исполняет роль посредника между игрой и ментальным образом, хотя эта функция почти не появляется до 2 или 2,5 лет.

4. Рано или поздно появляется ментальный образ, никаких следов которого мы не наблюдаем на сенсомоторном уровне (если бы они были обнаружены, то открытие неизменного объекта было бы значительно облегчено) и который появляется как усвоенная имитация.

5. Наконец, появляется речь, позволяющая осуществлять вербальное воспоминание о не происходящих в это вре-мя событиях. Когда вышеупомянутая девочка говорит «мяу», не видя больше кошку, налицо вербальное представление вдобавок к имитации. Когда некоторое время спустя она говорит «Деда усёл» («Дедушка ушел»), показывая на дорогу, по которой он последовал, покинув ее, представление опирается исключительно на (иногда сопровождаясь при этом ментальным образом) дифференцированное означающее, составленное знаками языка, которым ребенок учится. 2. Роль имитации. Таковы первые проявления семиотической функции, и проблема прежде всего заключается в том, чтобы понять механизм их формирования. Но решение этой проблемы значительно упрощено тем фактом, что четыре из пяти типов действия основаны на имитации, а также тем, что речь, в противоположность предыдущим образам действия, не будучи изобретенной ребенком, приобретается в необходимом контексте имитации (т. к. если бы язык усваивался только в процессе игры, под действием обусловленностей, как часто говорят, ребенок должен был бы заговорить на втором месяце!), имитация одновременно заключает в себе сенсомоторное предвосхищение представления и, следовательно, представляет собой переходный период между сенсомоторным уровнем и уровнем образов действия собственно по представлению.

Имитация — прежде всего предвосхищение представления, т. е. в течение сенсомоторного периода она проявляется в виде материальных действий, а не в мысли¹.

¹ Имитация начинается (со стадий 2 и 3 главы 1, § I) с подражания, или эхопраксии, вызванного тем, что когда некий человек выполняет перед ребенком жесты, которые он сам умеет делать (он сам затем выполнит их через некоторое время), происходит ассимиляция увиденного с собственными схемами и расширение последних. Затем субъект старается воспроизвести эти модели из интереса к самому воспроизведению,

К концу сенсомоторного периода ребенок приобретает достаточную виртуозность в овладении имитацией, обобщенной настолько, чтобы отсроченная имитация стала возможна: на самом деле, представление в действии освобождается от сенсомоторных требований прямой перцептивной копии, чтобы достичь промежуточного уровня, где действие, оторванное таким образом от своего контекста, становится дифференцированным означающим и, следовательно, отчасти уже представлением в мысли. С началом символических игр и освоением рисунка этот переход от представления в действии к представлению-мысли усиливается: «притворяться спать» из приведенного примера — еще не действие, оторванное от контекста, но это, кроме того, символ, который можно обобщить. С возникновением ментального образа имитация становится не только отсроченной, но внутренне усвоенной, а представление, которое она делает возможным, — отдельным от всякого внешнего действия, опирающимся на эти внутренние наброски или эскизы действий, которые с этого времени его будут поддерживать, оно готово тогда стать мыслью. Усвоение речи, ставшее доступным в этих контекстах имитации, в конце концов начинает управлять прогрессом, обеспечивая значительный контакт с дру-

а не в процессе автоматической ассимиляции, что обозначает начало в некотором роде пре-представляющей функции, выполняемой имитйщ-ей, затем ребенок достаточно быстро начинает копировать новые для него жесты, но в той мере, в какой они выполнимы в видимых областях собственного тела. Новый важный этап начинается, когда активизируются модели, связанные с лицом (открыть или закрыть рот или глаза и т. д.): сложность состоит в том, что собственное лицо знакомо только тактильно, а лицо другого — визуально, за исключением некоторых редких тактильных исследований лица другого человека, которое интересно для нас, потому что ребенок на этом уровне строит соответствия между визуальными и тактильно-кинестетическими ощущениями, чтобы об-гими, разнообразными имитациями и увеличивая возможности представлений, опираясь на общение.

3. В общем, семиотическая функция порождает инструменты двух типов: «мотивированные» символы, представляющие некоторое сходство со своими означаемыми, хотя означающие дифференцированы, и знаки, которые произвольны или условны. Индивид может самостоятельно создавать символы, и первые символы, появляющиеся в игре ребенка, — хорошие примеры этих индивидуальных творений, которые, естественно, не исключают последующее создание коллективных систем символов: тогда отсроченная имитация, символическая игра и графический или ментальный образ прямо происходят от имитации, а не являются результатом передачи готовых внешних моделей (т. к. существует имитация самого себя как другого, как это показывает пример с игрой в симуляцию сна), но в качестве перехода от действующего до-представления к внутреннему представлению или мысли. Знак, напротив, будучи условен, обязательно коллективен: значит, ребенок получает его по каналу имитации, но на этот раз как принятие внешних моделей; однако он не сразу преобразует его для себя и использует его по-своему, как мы это увидим в гл. 3, § IV.

общить имитацию с невидимыми частями тела. Пока эти соответствия еще не выработаны, имитация движений остается невозможной или случайной: зевание, например, которому позже так часто подражают, не имитируется примерно до 1 года, если оно не сопровождается звуком. Как только соответствия построены, благодаря серии указателей (звуковых и т. д.), имитация обобщается, и тогда мы видим важную роль, которую она играет с этого уровня в качестве инструмента познания собственного тела по аналогии с телом чужого. Не будет преувеличением рассматривать ее как род представления в действии, и с этой точки зрения можно последовать Болдуину, когда он видит в ней основной инструмент дополнительного построения образа «другого» и «я».

II. Символическая игра

Символическая игра, несомненно, знаменует собой апогей детской игры. Более чем другие формы игры, о которых тоже пойдет речь, она соответствует основной функции, которую игра выполняет в жизни ребенка. Обязанный непрерывно адаптироваться к социальному миру взрослых, интересы и правила которого остаются для него внешними, и к физическому миру, который он еще плохо понимает, ребенок, в отличие от нас, не способен удовлетворить эмоциональные и даже интеллектуальные потребности своего «Я» с помощью этих адаптации, которые для взрослых более или менее полны, но остаются для него тем более незавершенными, чем он моложе. Значит для создания эмоционального и интеллектуального равновесия необходима деятельность, мотивацией к осуществлению которой была бы не адаптация к реальности, а, напротив, ассимиляция реальности с «Я» без принуждения и санкций: такой деятельностью является игра, которая преображает реальность посредством более или менее чистой ассимиляции к потребностям «Я», тогда как имитация (когда она — самоцель) есть более или менее чистая аккомодация (приспособление) к внешним моделям, а мышление есть равновесие между ассимиляцией и аккомодацией¹.

Кроме того, основным инструментом социальной адаптации является речь, которая не изобретена ребенком, но передается ему в готовых формах, обязательных и имеющих коллективную природу, т. е. непригодных для выражения потребностей или опыта, пережитого «Я». Значит, ребенку необходимо также располагать собственным средством выражения, т. е. системой означаемых, построенных

¹J. Piaget, La formation du symbok chezl'enfant, Delachaux & Niestle, 1945.им и подчиняющихся его воле; таковой является система символов, свойственных символической игре и заимствованных в процессе имитации в качестве инструментов, но в имитации, продолжаемой не ради нее самой, а просто используемой как средство вызова образов, частей игровой ассимиляции; такова символическая игра, которая есть не только ассимиляция реальности с «Я», как игра в общем, но гарантированная ассимиляция (что ее усиливает) символической речью, построенной «Я» и модифицируемой согласно потребностям¹.

Функция ассимиляции с «Я», которую выполняет символическая игра, выражается в самых разнообразных формах, в большинстве случаев эмоциональных, но иногда

¹ Существуют три основных категории игры и четвертая, являющаяся переходом между символической игрой и неигровой деятельностью или «серьезными» адаптациями. Примитивная форма игры — единственная представленная на сенсомоторном уровне, но частично сохраняющаяся впоследствии, это «игра упражнения», не содержащая никакого символизма, никакой специфической игровой техники и заключающаяся в повторении ради удовольствия действий, усвоенных, впрочем, с целью адаптации: например, ребенок, случайно найдя возможность раскачивать подвешенный предмет, сначала воспроизводит результат, чтобы адаптироваться к нему и понять, что это не игра, а затем использует это действие из простого «функционального удовольствия» (К. Бюлер) или из удовольствия быть причиной и утвердить новое усвоенное знание (взрослый совершает то же с новой машиной или новым телевизором). Затем начинается символическая игра, особенности которой мы уже рассмотрели, достигающая своего апогея между 2-3 и 5-6 годами. Далее появляются игры с правилами (шарики, классики и т. д.), которые передаются от ребенка к ребенку в ходе общения; их значимость возрастает по мере прогресса социальной жизни ребенка. Наконец, на базе символической игры, развиваются игры-построения, в начале еще насыщенные игровым символизмом, но впоследствии стремящиеся к построению настоящих адаптации (механические конструкции и т. д.) или решению проблем и созданию интеллекта.

служащих когнитивным интересам. Девочка, задающая разные вопросы о механизме колоколов, которые она увидела на старой деревенской колокольне, на каникулах, стоит неподвижно рядом со столом своего отца и производит оглушительный шум: «Ты мне немного мешаешь, знаешь ли. Ты видишь, я работаю». — «Не говори со мной, — отвечает она. — Я — церковь». Так же, пораженный видом ощипанной утки на кухонном столе, ребенок вечером ложится на диван так, что его считают больным и задают вопросы о самочувствии; сначала он молчит, а затем погасшим голосом отвечает: «Я — мертвая утка!» Из этих примеров видно, что игровой символизм может выполнять функцию, которую у взрослого выполняет внутренняя речь, но вместо того чтобы просто подумать об интересном или впечатляющем событии, ребенку нужен более прямой символизм, который позволит ему пережить это событие вместо того, чтобы удовлетвориться ментальным воспоминанием¹.

Изучение различных функций символической игры повлекло создание теорий, призванных объяснить феномен

¹ Особо эмоциональные конфликты появляются в символической игре. Можно быть уверенным, что если за обедом происходит небольшая сцена, то через час или два драма будет воспроизведена в игре с куклой, при этом она приведет к более радостному разрешению, то ли потому, что ребенок применяет к своей кукле более умную педагогику, чем его родители, то ли потому, что он включает в игру некий фактор/действие, которое его самолюбие мешало ему осуществить за столом (доесть тарелку ненавистного супа, особенно если кукла его символически поглощает). Также можно быть уверенным что если ребенок боится большой собаки, то в символической игре дело устроится — собаки перестанут быть противными или дети станут смелыми. В общем, символическая игра может служить средством ликвидации конфликтов, а также компенсации неудовлетворенных потребностей, изменения ролей (послушание и власть), освобождения и расширения и т. д.игры, но сегодня большинство из них устарело (не говоря уже о гипотезе наследственного вывода Стенли-Холла, которая предвосхищала (в отношении игры) самые смелые концепции Юнга о бессознательных символах). Основная из этих теорий — теория Карла Грооса, знаменитого тем, что он первым среди ученых открыл, что игра детей (и животных) имеет фундаментальное функциональное значение, а не является просто отдыхом или развлечением. Но он видел в игре пред-упражнение будущей деятельности индивидуума, что верно, однако, если ограничиться только тем, что игра, как всякая общая функция, полезна для развития, наши выводы будут лишены всякого смысла: ребенок, который играет в храм, готовится стать церковным старостой, а играющий в мертвую утку — орнитологом? Гораздо более глубока теория Ж. Ж. Бютендийк, связывающая игру с законами «детской динамики». Динамика эта сама по себе не игровая, и чтобы понять, в чем же состоит специфика игры, необходимо, как мы предположили выше, обратиться к полюсу ассимиляции с «Я», отличному от ак-комодативного полюса имитации и от равновесия между ними (мышление)¹. В символической игре эта систематичная ассимиляция выражается в особенном использовании семиотической функции, состоящем в построении символов по желанию, с целью выразить все содержание пережитого опыта, которое невозможно сформулировать и ассимилировать средствами одной речи.

¹ В своей новой работе, очень живо и полно рассказывающей об интеллектуальных играх (Jeux de Vesprit, Paris, Ed. du Scarabee, 1963), Ж. О. Гран-жуан находит недостаточным понимание игры через первенство ассимиляции, основной акцент он делает на играх с правилами, тогда как характерная игра для раннего детства представляется нам состоящей из символических игр, связанных с неигровой мыслью и отличающихся от нее только степенью ассимиляции реальности с «я».

Этот символизм, сконцентрированный на «Я»¹, заключает в себе не только формулировку и возникновение различных сознательных интересов субъекта. Символическая игра часто касается бессознательных конфликтов: сексуальных интересов, защиты от тоски, фобий, агрессивности или идентификации с агрессором, ухода от действия из опасения риска или соревнования и т. д. Символизм игры в этом случае соединяется с символизмом сна до такой степени, что специфические методы детского психоанализа часто используют игровой материал (Мелани Кляйн, Анна Фрейд и др.). Фрейдизм долго понимал символизм сна (не говоря о преувеличениях, возможно, неизбежных, которыми сопровождается интерпретация символов при отсутствии достаточных средств проверки) как вид маскировки, обязанный своим существованием механизмам торможения или критике (недоверию). Столь неясные границы между сознанием и бессознательным, о которых свидетельствует символическая игра ребенка, скорее заставляют думать, что символизм сна аналогичен символизму игры, т. к. спящий одновременно утрачивает способность сознательно использовать речь, чувство реальности и дедуктивные или логические инструменты своего мышления. Не желая этого, он находится в ситуации символической ассимиляции, которую ребенок ищет ради нее самой. К. Г. Юнг хорошо понимал, что символизм, связанный со сновидениями, представляет собой род примитивного языка, соответствующего принципам символической игры; ему принадлежит заслуга изучения и выявления большой общности некоторых

¹ Мы не говорим «эгоцентрический», как ранее выражался один из нас, т. к. психологи все еще игнорируют обычай точных наук обсуждать термин в зависимости от определений, предложенных в противовес распространенным значениям и ассоциациям.символов. Но без всякого доказательства (беспечность в отношении проверки еще более характерна для школы Юнга, чем во фрейдистких школах) он сделал заключение об общности и о врожденности и вывел теорию наследственных архетипов. Конечно, в законах игрового символизма у ребенка наблюдается значительная общность. Поскольку ребенок постепенно превращается во взрослого человека, даже на стадии доисторического развития (мы говорили об этом во Введении), возможно, именно в онтогенетическом изучении механизмов, формирующих семиотическую функцию, и следует искать решение проблемы.

III. Рисунок

Рисунок — это форма семиотической функции, нечто среднее между символической игрой и ментальным образом, с которым он разделяет попытку имитировать реальность. Люке считает рисунок игрой, но неизвестно, не ассимилирует ли рисунок с чем-либо в своих первоначальных формах, и, подобно ментальному образу, не остается ли он более близок к имитирующей ассимиляции. На самом деле он представляет собой то подготовку, то ее результат, и между графическим образом и внутренним образом («внутренняя модель» Люке) существуют бесчисленные взаимодействия, поскольку оба прямо проистекают из имитации¹.

¹ На самом деле, самая первая форма рисунка не кажется имитирующей, она еще относится к чистой игре, но с упражнением: это каракули, которые создает ребенок в возрасте от 2 до 2,5 лет, когда ему дают карандаш. Но очень быстро субъект начинает «узнавать» формы в том, что он изображает без цели, таким образом, он пытается по памяти изобразить модель. Настолько мало похожую, насколько ее графическое выражение

В своих известных исследованиях детских рисунков Люке¹ предложил использовать стадии и интерпретации, актуальные и сейчас. До него авторы поддерживали два противоположных мнения. Одни допускали, что первые рисунки детей в основе своей реалистичны, поскольку в течение длительного срока опираются на наличествующие модели и создаются без использования воображения; другие, напротив, настаивали на идеализации, о которой свидетельствуют примитивные рисунки. Люке закончил этот спор, доказав, что рисунок ребенка 8-9 лет в основном реалистичен (по крайней мере, ребенок намерен создать его таковым), но субъект начинает рисовать то, что он знает о лице или о предмете, гораздо раньше, чем графически выражать то, что он в них видит: очень важное замечание, отношение которого к ментальному образу, который также есть концептуализация, приводящая к созданию перцептивных копий, мы увидим позже.

Реализм рисунка проходит разные стадии. Люке называет «случайным реализмом» реализм каракулей со значением, открытым в процессе рисования. Затем идет «упущенный реализм» или фаза синтетической неспособности, когда элементы копии расположены рядом, а не скоординированы вместе: шапка высоко над головой или пуговицы рядом с фигурой в костюме. Рисунок человека, одна из доминирующих в начале моделей, также проходит через очень интересную стадию: «человечков-головастиков», когда изображается только голова с нитеобразными отростками, означающими ноги, или снабженная руками и ногами, но без туловища.

несовершенно с объективной точки зрения: с появлением этого намерения рисунок становится одновременно имитацией и образом. ¹ G. Luquet, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.Затем наступает основной период «интеллектуального реализма»: рисовальщик преодолел примитивные трудности, его рисунок содержит в основном концептуальные атрибуты модели, но ребенок не заботится о зрительной перспективе. Таким образом, лицо, изображенное в профиль, будет иметь второй глаз, потому что у человека два глаза; у всадника будет нога, видимая через лошадь, вдобавок к видимой ноге. Можно также увидеть картофель в земле, если он еще не выкопан, или уже в желудке человека и т. д.¹

К 8-9 годам за этим «интеллектуальным реализмом» следует «визуальный реализм», характеризующийся двумя новыми чертами. С одной стороны, на рисунке представлен вид в профиль, скрытые части объекта более не додумываются (так, за домом увидим только макушку, а не целое дерево), объекты заднего плана уменьшены в размерах относительно объектов первого плана. С другой стороны, рисунок учитывает расположение предметов согласно общему плану (оси координат) и их метрические пропорции.

Эти стадии Люке вызывают двойной интерес. Они представляют собой замечательное введение в изучение ментального образа, который, как мы увидим (§ IV), подчиняется законам, которые более близки к концептуализации,

¹ К этой «прозрачности» добавляется смешение точек зрения или псевдосовмещения (наложения) фигур: Люке приводит пример рисунка повозки, где лошадь изображена в профиль, внутренность повозки — сверху, а колеса смещены на горизонтальном плане. Нужно заметить, кроме того, интересный способ изображения рассказов. Тогда как воображение взрослого человека, по крайней мере, современного, позволяет представить на рисунке только часть одновременных событий, не вводя туда хронологически последующие действия, ребенок, как и некоторые художники-примитивисты, использует один и тот же рисунок для показа событий в хронологическом развитии. Например, можно увидеть гору с 5-ю или 6-ю человечками, которые будут одним лицом в 5-ти или 6-ти последующих ситуациях.

чем к законам восприятия. Но они свидетельствуют также о замечательном совпадении с эволюцией спонтанной геометрии ребенка, которую мы собирались изучить¹.

Первые пространственные намерения ребенка на самом деле являются топологическими до того, пока не становятся проекционными или подчиняются евклидовой геометрии. Например, в определенном возрасте ребенок изображает квадраты, прямоугольники, круги, эллипсы и т. д. одной замкнутой кривой, без прямых и углов (рисунок квадрата становится правильным только после 4 лет), тогда как кресты, дуги круга и т. д. изображаются как открытые фигуры. К 3 годам между стадиями каракулей и «упущенного реализма» некоторые дети, неспособные скопировать квадрат, создают очень точные копии замкнутых фигур, содержащих маленький круг внутри своих границ, вне их или даже на границе (он «между вне», как сказал один ребенок).

«Интеллектуальный реализм» детского рисунка еще не знает перспективы и метрических отношений, но он учитывает топологические связи: соседство, разделение, окружение, замкнутость и т. д. С одной стороны, к 7-8 годам из этой топологической интуиции развивается проективная интуиция, в то же время усваиваются законы евклидовой геометрии, т. е. появляются две основные черты «видимого реализма» рисунка. Впрочем, в этом же возрасте появляется прямая или точечная проекция (связанная с точкой прицела), так же как и элементарная перспектива: ребенок обретает способность предвосхищать рисунком форму объекта, который он себе представляет, но который должен быть нарисован так, как его видит зритель: (справа или прямо перед ребенком). С 9-10 лет ребенок из множества рисунков правильно выбирает тот, на котором изображены

' J. Piagetet В. InheldeT.Larepresentationdel'espacechezl'enfant, PUF, 1947.три горы или три здания, видимые с той или иной точки зрения. С другой стороны, одновременно с 9-10 лет осваиваются векторная прямая (сохранение направления), типичная группа перемещений, измерение, происходящее из синтеза деления и порядка перемещений (см гл. 4, § II), подобия и пропорции и завершение измерения меры в два или три измерения в зависимости от системы соотношений или естественных координат. Обычный ребенок становится способен заранее начертить линию, которой достигнет вода в бокале, наклоняемом в разные стороны, или вертикальную линию мачты корабля, положенную на поверхность воды (стаканы рисуют чертой, и ребенок указывает горизонтали и вертикали, прибегая к внешним связям фигуры, чего он как раз и не умел делать ранее)¹.

IV. Ментальные образы²

Ассоциативистская психология рассматривала образ как продолжение перцепции и как элемент мысли, служащий лишь для ассоциации (соединения) между собой ощущений и образов. Мы уже видели (гл. 1, § I), что на самом деле «ассоциации» — это всегда ассимиляции. Что до ментальных образов, существуют, по меньшей мере, две веских при-

¹ Таким образом, мы видим, что эволюция рисунка связана со структура-лизацией пространства в целом согласно различным стадиям этого развития. Поэтому не следует удивляться тому, что рисунок ребенка смог служить тестом интеллектуального развития: Ф. Гуденц, Прюдомо и А. Рей провели исследования этой темы, используя стандартизированные шкалы, касающиеся, в частности, стадий «человечка». Рисунок использовали даже в качестве эмоционального указателя, например, психоаналитик Моргенштерн в случае с детьми, страдающими от частичной немоты, г J. Piaget et В. Inhelder, L'image mentale chez I'enfant, PUF, 1966.

чины для сомнения в том, что они напрямую происходят от перцепции. С неврологической точки зрения внутреннее воспоминание о движении приводит в действие те же электрические волны, корковые (EEG) или мускульные (EMG), что и физическое выполнение движения, и это позволяет сказать, что воспоминание о движении предполагает попытку этого движения. С генетической точки зрения, если бы образ не продолжал перцепцию, он должен был бы появиться с рождения, тогда как никаких проявлений образа не наблюдают в течение сенсомоторного периода, он начинает проявляться только в семиотической функции¹.

1. Проблемы образа. Итак, очевидно, что ментальные образы появляются относительно поздно и являются результатом усвоенной имитации, хотя их аналогия с восприятием не свидетельствует о прямой связи (преемственности), но в пользу этого говорит тот факт, что эта имитация старается предоставить активную копию перцептивных картин, в случае необходимости, и с эскизами сенсорных референций.

¹ Действительно, психоаналитики допускают, что человек очень рано обретает способность видеть сны о реализации желаний, но это следует доказать. В настоящее время появилась надежда получить необходимое доказательство, т. к. Н. Кляйтман и Е. Азеринский сумели снять элект-роретинограммы во время сна, соответствующие зрительным образам сновидения (быстрые движения глаз отличны от привычных медленных движений). В. Дементу удалось применить эту технику к новорожденным, и он обнаружил у них огромное количество быстрых движений, превосходящее количество, наблюдаемое впоследствии у взрослых. Он исследовал также опоссума и обнаружил у него гораздо более многочисленные движения глаз, чем у кошки или у человека, что может указывать на то, что эти быстрые движения выполняют и другие функции (очистка или детоксикация) до того, как достигнут координации, позволяющей осуществлять зрительное воспоминание. Демент заключил, что его исследования, проведенные совместно с Е. А. Вольпертом, не подтверждают психоаналитическое понимание сновидения.Что до проблемы отношений между образом и мыслью, как Бине, так и немецкие психологи школы Вюрцбурга (от Марба и Кюльне до Бюлера) показали существование так называемой мысли без образа. Можно вообразить объект, но суждение, подтверждающее или отрицающее его существование, само по себе не вообразимо. Это позволяет сказать, что суждения и операции посторонни по отношению к образу, но этот факт не исключает роли образа не в качестве элемента мысли, но как символического вспомогательного механизма, дополняющего речь. На самом деле, он никогда не касается только концептов или концептуализированных (понятие о которых не сформировано) «объектов» как особых классов («мой отец» и т. д.). И у взрослого, и у ребенка существует потребность в системе обозначающих, касающихся не концептов, но объектов как таковых и всего прошлого опыта восприятия субъекта. Образу выпадает эта роль, а его символический характер (в противовес «знаку») позволяет ему приобрести более или менее адекватное сходство, вместе с тем как и схематизированное, с символизируемыми объектами.

Проблема, которую поднимает образ в психологии ребенка, состоит в том, чтобы проследить процесс развития отношения между образным символизмом и предоперациональ-ными или операциональными механизмами мысли¹.

2. Два типа образов. Проводимый нами в течение нескольких лет анализ развития ментальных образов между 4-5 и 10-15 годами указывает на достаточно явное различие между образами предоперационального уровня (до 7-8 лет

¹ Эта проблема сходна с вопросом об отношениях между перцепцией и мышлением (гл. 2, § IV), т. к. перцепция, имитация и образ соответствуют образным аспектам (действия и операции). В обоих случаях вопрос, прежде всего, состоит в том, чтобы установить, предвосхищает ли фигуративный (воображаемый) элемент (образ как восприятие) некоторые операцио-

с множественными отголосками операциональных уровней, которые находятся под сильным влиянием операций).

Сначала следует разграничить две большие категории ментальных образов: образы воспроизводящие, которые ограничиваются напоминанием уже известных и воспринятых ранее сцен, и предвосхищающие образы, которые представляют движение или трансформации, а также их результаты, но без предыдущего присутствия при их реализации (как преобразование геометрической фигуры можно представить, еще не выполнив его в рисунке). В принципе, воспроизводящие образы могут сами относиться к статичным конфигурациям, к движениям (изменения позиции) и к преобразованиям (изменения формы), т. к. эти три рода реалий постоянно присутствуют в перцептивном опыте субъекта. Если бы образ происходил от одного лишь восприятия, тогда в любом возрасте мы находили бы, согласно частоте повторений, соответствующих частоте появления обычных моделей реальности, воспроизводящие образы, принадлежащие этим трем статичным подкатегориям, кинетическим или преобразовательным.

Один из главных выводов, который мы можем сделать на основании собранных фактов, состоит в том, что на до-операциональном уровне образы ребенка почти исключительно статичны при систематической сложности воспроизведения движения или преобразования, а также их результатов. Эти воспроизведения движений и трансформаций удаются детям только на уровне конкретных операций, как на уровне предвосхищающих образов — соответству-

нальные структуры (понятия и т.д.) и в каком смысле: как преемственность или аналогия построения? Следующий вопрос состоит в том, чтобы определить, следует ли эволюция фигуративных элементов (образы как восприятие) независимым путем, просто развиваясь внутренне, или она предполагает участие внешних факторов, например операциональных.ющие категории. Это доказывает, что: 1) образное воспроизведение движений или преобразований, даже знакомых, предполагает предвосхищение или повторное предвосхищение; и 2) всякий образ (как воспроизводящий, так и предвосхищающий) движений или трансформаций опирается на операции, которые позволяют понять эти процессы и в то же время вообразить их.

3. Образы-копии. Чтобы внести некоторую ясность в эту сложную ситуацию, начнем с рассмотрения так называемых образов-копий, когда модель остается перед глазами субъекта или замечается на мгновение раньше, без воспоминания, отложенного на дни или недели, как в опытах, касающихся перемещений или вращений модели (обычных в опыте ребенка, но не имеющих места в момент опроса)¹.

Эксперимент, осуществленный Б. Маталоном, состоял в следующем: на лист бумаги помещался горизонтальный стержень длиной 20 см, затем ребенка трижды просили нарисовать его ближайшее продолжение, вид справа: 1) вообразив, что он поворачивается на 180°, чтобы попасть в это положение; 2) представив, что его просто толкают (перемещение) в этой самой позиции; и 3) создать простую графическую копию, без намека на какое бы то ни было движение, всегда в одной и той же позиции. Естественно, порядок менялся: 1,2,3; 3,2,1 и т. д.

Образ-копия состоит также в простой материальной (графической или жестовой) имитации в противоположность ментальному образу, который есть усвоенная имитация. Привыкнув оценивать длины по порядку, а не метрически, т. е. в порядке мест прибытия, а не интервалами между краями предела (за исключением случая поднятых указательных пальцев), дети стараются не перейти конечную границу модели; не имеет большого значения то, что копия более короткая (поскольку в этом случае она является еще частью образцовой модели), самое важное—чтобы она не была слишком длинной.