Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

V. Память и структура воспоминаний-образов

Память ребенка еще плохо изучена, исследователи обращали свое внимание, главным образом, на меры продуктивности (успехи ребенка). Так, читая ребенку 15 слов в попытке узнать, что остается в его памяти через минуту, Клапаред отметил возрастное прогрессивное увеличение запоминания.

Но основная проблема развития памяти — это проблема прогрессивной организации. Известно, что существует два типа памяти: память узнавания (исследования, проверки), которая действует только в присутствии уже знакомого объекта и состоит в его опознании, и память воспоминания, которая состоит в воспоминании объекта илисобытия в его отсутствии посредством воспоминания-образа. Память узнавания появляется очень рано, она существует уже у низших беспозвоночных и обязательно связана со схемами действия или привычки. Ее проявления у грудного ребенка следует искать, начиная со схем элементарной сенсомоторной ассимиляции: опознать сосок во время сосания, если он был отпущен (и отличить его от окружающих кожных покровов), опознать объект, за которым следят глазами, если он был на мгновение потерян из виду, и т. д. Что до памяти воспоминания, которая не наблюдается до появления ментального образа, речи (Жане ее связывает с ведением рассказа) и т. д., с ней связана основная проблема: ее независимость или зависимость по отношению к общему схематизму действий и операций1.

Учитывая вышесказанное, можно сказать, что проблема памяти — это прежде всего проблема разграничения. Любая консервация прошлого— не память, т.к. схема

1 Бергсон хотел ввести полное различие между воспоминанием-образом и воспоминанием-двигателем, а также памятью привычки (связанной, впрочем, с узнаванием, т. к. любая привычка предполагает узнавание указателей). Но здесь налицо интроспекция (самоанализ) философа: если не изучать воспоминание-образ в его развитии, видно, что он также связан с действием. Например, совместно с Ф. Франком и Н. Блиссом мы изучали воспоминание о расположении кубиков спустя несколько дней, в зависимости от того, ограничился ли ребенок тем, что смотрел на них или копировал их активно или же смотрел, как взрослый располагает их (варьируя порядок следования опытов). Собственное действие дает лучшие результаты, нежели перцепция, а обучение в порядке действие-перцепция удается лучше, чем в порядке перцепция—действие (с интервалом, по меньшей мере, в неделю). Что касается восприятия действия взрослого, оно почти ничего не добавляет к перцепции непосредственно результата. Итак, воспоминание-образ сам связан со схемами действия и обнаруживает, по меньшей мере, десять промежуточных уровней между воспоминанием-двигателем с простым узнаванием и чистым воспоминанием в образах независимо от действия.



(от сенсорной схемы до схем оперативных: классификация, образование серий и т. д.) продолжает функционировать независимо от типа «памяти»: другими словами, память о схеме — это сама схема. Значит, можно предположить, что память в обычном понимании, если освободить это понятие от остатков психологии способностей (свойств, возможностей), будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком, начиная от элементарных сенсо-моторных схем (где образный аспект — перцептивное узнавание) до высших схем, образный аспект которых, связанный с памятью, будет воспоминанием-образом.

Мы предприняли ряд исследований в этом направлении, и хотя они еще далеко не завершены, некоторые результаты мы уже получили. Например, X. Синкслер располагал в ряд десять палочек, согласно их различиям, и неделю спустя просил ребенка воспроизвести их жестом, а затем на рисунке, при этом работа велась с двумя группами субъектов: первые просто смотрели на палочки, а вторые их описали словесно. Наконец, он определил операциональный уровень субъекта в том, что касается расположения в ряд (серию). Первый из полученных результатов говорит о том, что субъекты с определенной регулярностью предъявляли рисунки, соответствующие их операциональному уровню (пары, маленькие нескоординированные серии и т. д.), а не представленной конфигурации. Исходя из результатов этого примера, можем сказать, что память позволяет соответствующей схеме преобладать над уровнем ребенка: воспоминание-образ относится тогда к этой схеме, а не к перцептивной модели1.

1 Другое исследование (проведенное совместно с Ж. Блиссом) касалось переходности равенств. Длинный и тонкий стакан А содержит то же количество воды, что и В (обычная форма), а В — что С (низкий и широкийВторой поучительный результат этого опыта состоит в том, что те же субъекты, опрошенные шесть месяцев спустя, предъявили в качестве второго рисунка по памяти (они ни разу больше не видели модель) серию, которая в 80 % случаев оказалась слегка превосходящей первую (тройки вместо пар, маленькие ряды вместо троек и т. д.). Другими словами, мыслительный (интеллектуальный) прогресс схемы повлек за собой прогресс воспоминания.

Что касается самого сохранения воспоминаний, то из работ некоторых авторов (Фрейд, Бергсон) известно, что воспоминания накапливаются в бессознательном, где они как бы забыты, но готовы к вызову в память, тогда как для других (П. Жане) воспоминание, вызов в память есть восстановление в памяти, выполняемое путем, сходным с тем, который использует историк (рассказы, заключения и т. д.). Недавние опыты Пенфиелда по возрождению воспоминаний с помощью электрического возбуждения временных долей мозга говорят в пользу некоторого сохранения, но многочисленные наблюдения (и существование ошибоч-

стакан), эти равенства проверяется переливанием из А в В' (=В) с возвратом в А и из С в В" (- В' =В) с возвратом в С. Исследователей интересовало, как ребенок будет интерпретировать эти события спустя час и спустя неделю. Ребенок запоминает то, что он понял, а не то, что он видел, а это не так естественно, как можно было бы подумать. Субъекты первого уровня, в частности, рисуют, например, переливание из 5 в С и обратно, как если бы эти два движения совершались одновременно: «Но одно сделали до другого? - Нет, в одно время. - Но тогда действия смешиваются?» А идет в В' в то же время, как возвращается и т. д., безо всякой переходной связи. То, что ребенок не понял и, значит, не может запомнить связи, которые он не понял, само собой разумеется: однако он мог бы запомнить последовательность замеченных событий. Оказывается, совсем наоборот, он схематизирует их в зависимости от умственных мыслительных схем, а не пережитых! Следующие уровни также находятся в тесном соответствии (корреляции) с оперативным уровнем субъектов.

ных, хотя и живучих воспоминаний) демонстрируют также роль восстановления в памяти. Связь воспоминаний со схемами действия, о чем говорят предыдущие факты, наряду со схематизацией воспоминаний как таковых, изученной Ф. Бартлеттом1, позволяет рассматривать такое посредничество, показывая значимость движущих или операциональных элементов на всех уровнях памяти. С другой стороны, образ, принимающий участие в воспоминании-образе, по-видимому, представляет собой внутреннюю (усвоенную) имитацию, которая также содержит движущий элемент, а консервация отдельных воспоминаний без труда вписывается в рамки возможной интерпретации.

VI. Речь

У нормального ребенка речь появляется примерно в то же время, что и другие формы семиотической мысли. У глухонемого, напротив, отчетливая речь приобретается только достаточное время спустя, после дифференцированной имитации, символической игры и ментального образа, что указывает на ее генетический производный характер, поскольку социальная или обучающая передача предполагает, без сомнения, предварительное построение этих индивидуальных форм семиозиса; напротив, эта структура, как показывает случай глухонемоты, независима от речи2. Глухонемые в процессе социальной жизни обучаются языку жестов, который вызывает живой интерес ученых, поскольку

1 F. С. Bartlett, Remembering, Cambridge University Press, 1932.

2 С другой стороны, у шимпанзе выявляется начало символической функции, позволяющей ему, например, сохранять жетоны, с помощью которых он получает фрукты в автоматическом распределителе (опыт Б. Вольфа) и даже может подарить их менее удачливым товарищам (Ниссен и Кроуфорд).является одновременно социальным и проистекающим из факторов имитативного характера, которые, в индивидуальной форме, принимают участие в дифференцированной имитации, символической игре и формировании образов, относительно близком к символической игре, благодаря своим свойствам адаптивной эффективности, а не игровым свойствам. Язык жестов составил бы, если бы он был общим, независимую и оригинальную форму семиотической функции, но для нормальных индивидуумов он становится бесполезным вследствие передачи коллективной системы вербальных знаков средствами отчетливой речи.

1. Эволюция начинается после фазы спонтанного лепета (общего у детей всех культур от 6 до 10 месяцев) и фазы дифференциации фонем через имитацию (с 11-12 месяцев) со стадии, расположенной в конце сенсомоторного периода, которую часто описывали как стадию «слов-фраз» (Стерн). Одни только эти слова могут выразить желания, эмоции или констатации (вербальная схема становится инструментом ассимиляции и обобщения, начиная с сенсомоторных схем).

К концу второго года жизни появляются фразы из двух слов, затем полные маленькие фразы без спряжений и склонений, а затем усвоение грамматических структур быстро прогрессирует. В последнее время большой интерес вызвал синтаксис детей от 2 до 4 лет (Р. Браун, Ж. Берко и др. в Гарварде, С. Эрвин и В. Миллер в Беркли1). Эти изыскания, вдохновленные гипотезами Н. Хомски о структуре грамматических правил, наконец, показали, что приобретение знаний синтаксических правил не сводится к пассив-

* The Acquisition of Language, ed. Bellugiet Brown, Monographs of the Society for Research in Child Development, 92,1964.

ной имитации, но содержит не только часть обозначающей ассимиляции (которой нельзя пренебречь), что более или менее было уже известно, но также оригинальные конструкции, некоторые модели которых выявил Р. Браун. К тому же он показал, что сокращения фраз взрослыми людьми до своеобразных детских моделей подчиняются функциональным требованиям, таким как консервация минимума необходимой информации и тенденция повысить этот минимум.

2. Речь имысль. В дополнение к многообещающему анализу отношений между детской речью, теориями лингвистического структурализма и теорией информации, развитие речи поднимает большую генетическую проблему — проблему ее отношений с мыслью и в особенности с логическими операциями. Впрочем, проблем на самом деле две, т. к. если никто не спорит с тем, что речь значительно увеличивает возможности мысли с точки зрения объема и скорости, вопрос лингвистической или нелингвистической природы логико-математических структур гораздо более проблематичен.

При сравнении вербальных действий с сенсомоторными мы наблюдаем три значительных различия в пользу первых. Во-первых, в то время как вторые обязаны следовать за событиями, не имея возможности превзойти скорость действия, первые, благодаря рассказу и воспоминаниям всех видов, могут ввести связи на гораздо большей скорости. Во-вторых, тогда как сенсомоторные адаптации ограничены в пространстве и времени, речь позволяет мысли касаться гораздо более широких пространственно-временных объемов и освобождаться от настоящего момента. В-третьих, как следствие двух предыдущих отличий, высказанная мысль способна передавать общие одновременные представления, тогда как сенсомоторное мышление действует последовательно.Но следует понять, что достижения мысли по отношению к системе сенсомоторных схем на самом деле обязаны символической функции как таковой: именно она отрывает мысль от действия и в некотором роде создает представление. Необходимо тем не менее признать, что в этом процессе формирования речь играет особо важную роль, так как, в противоположность другим семиотическим инструментам (образам и т. д.), которые строятся индивидуумом по мере потребностей, речь уже полностью сформирована социально и заранее содержит (для использования индивидуумами, которые усваивают ее до того, как обретают способность к ее обогащению) ряд познавательных структур (отношения, классификации и т. д.), которые послужат мысли.

3. Речь и логика. Можно ли тогда сказать, как сделали это некоторые исследователи, что, поскольку речь логична, в этой логике, свойственной системе языка, содержится не только основной или даже единственный фактор обучения логике ребенка или некоторого индивидуума (подчиненных принуждениям лингвистической группы и общества в целом), но также источник любой логики? Это мнение, с близкими вариантами общепедагогического смысла (к сожалению, все еще живого), присущего почившей социологической школе Дюркгейма и еще действующему логическому позитивизму, популярно в достаточно широких научных кругах. Согласно последнему, логика самих логиков это не что иное, как обобщенные синтаксис и семантика (Карнап, Тарски и др.).

Существует два источника особо важных сведений: сравнение нормальных детей а) с одной стороны, с глухонемыми, которые не используют отчетливую (произносимую) речь, но владеют нетронутыми сенсомоторными схемами, и б) с другой стороны, со слепыми, у которых ситуация обратна; и систематическое сравнение этапов освоения

речи нормальным ребенком с этапами построения мыслительных операций.

Логику глухонемых изучали в Париже М. Винсен1, П. Олерон2 и др.; среди прочих они использовали некоторых операциональные методы женевской школы. В Женеве этой темой занимался Ф. Афолтер. Результаты сводились к следующему: у глухонемых мы наблюдаем некоторую более или менее систематическую задержку развития логики, но нельзя говорить о ее полном отсутствии, т. к. мы обнаруживаем у них те же стадии эволюции, но с опозданием от одного до двух лет. Расположение в серии и пространственные операции нормальны (с небольшой задержкой первого). Классификации подтверждают наличие общих структур, но они чуть менее подвижны при подсказанных изменениях критериев, чем у детей, использующих стимулы, базирующиеся на множественных разнообразных обменах. Обучение арифметике является относительно легким. Проблемы консервации (показатель обратимости) решаются только с опозданием примерно на один-два года, за исключением представления о сохранении жидкостей, так как показ сопряжен с особыми техническими сложностями (ребенку нужно дать понять, что вопросы касаются только резервуаров, а не содержимого).

Сходные результаты получены и в ходе изучения (в частности, И. Хэтвилом ) слепых детей: мы наблюдаем задержку до 4 лет и более даже в том, что касается простейших вопросов, например о порядковых отношениях (следование, позиция «между» и т. д.). И тем не менее у слепых

1 Vincent-Borelli, La naissance des operations logiques chez les sourds-muets, Enfance, 1951 (4), 222-238, et Enfance, 1956,1-20.

2 Oleron et Herren, L'acqiusition des conservations et le langage, Enfance, 1961, 41,201-219.вербальные расположения в серии нормальны меньше, чем В, В меньше, чем С, значит...). Но сенсорное расстройство, свойственное слепым с рождения, с самого начала мешает адаптации сенсомоторных схем и задерживает их общую координацию, а вербальные координации недостаточны для компенсации этой задержки; обучение действию необходимо, чтобы привести к построению операций, сравнимых с операциями нормального ребенка или даже глухонемого.

4. Речь и операции. Сравнение достижений речи с достижениями мыслительных операций предполагает двойную компетентность — лингвиста и психолога. Наша сотрудница X. Синклер, владеющая обеими профессиями, провела ряд исследований, далее мы приводим несколько примеров.

Отбираются две группы детей, одни в чистом виде до-операциональны, т. е. не обладают никакими понятиями о консервации; другие уже освоили одно из этих понятий и подтверждают его аргументами обратимости и компенсации. Детям из обеих групп показывают пары предметов (один большой и один маленький; набор из 4-5 шаров и набор из 2-х; предмет более короткий и более широкий, чем другой, и т. д.) и просят просто описать эти пары, при этом описание не должно быть связано с какой-либо проблемой консервации. Оказывается, что речь представителей двух групп систематически различается: там, где дети из первой группы используют только «скалярные» (в лингвистическом смысле) определения: «у этого большой, у того маленький; у этого много, у этого немного», дети из второй группы использует «векторы»: «у того больше, чем у другого», «у него больше» и т. д. Там, где участник первой группы рассматривает одновременно только одно изменение, представитель второй группы скажет: «Этот карандаш

более длинный и более тонкий» и т. д. Короче говоря, налицо удивительная корреляция между используемой речью и образом рассуждения. Второе исследование также показывает тесную связь между стадиями развития расположения в серии и структурой используемых терминов.

В каком смысле понимать это отношение? С одной стороны, ребенок дооперационального уровня хорошо понимает выражения высшего уровня, когда они включены в приказы или советы («Дай ему карандаш, который больше» и т. д.), но он не использует их спонтанно. С другой стороны, когда его обучают их использовать чисто лингвистически, он достигает этого, хотя и с трудом. Но это модифицирует его понятия консервации лишь в малой степени (приблизительно 1 случай на 10; напротив, расположение в серии несколько улучшено, потому что тогда лингвистическое обучение касается одновременно самого действия сравнения, а значит, самого концепта).

Эти результаты, вместе с фактами, описанными в § V, 1-3, свидетельствуют о том, что речь не является источником логики, а, напротив, структурирована ею. Другими словами, корни логики следует искать в общей координации действий (включая вербальные формы поведения), начиная с этого сенсомоторного уровня, схемы которого имеют основополагающее значение с самого начала; и этот схематизм продолжает впоследствии развиваться и структурировать мысль, даже вербальную, в зависимости от прогресса действий, до составления логико-математических операций, истинного завершения логики координации действий, когда они в состоянии интериоризироваться и группироваться в комплексные структуры. Именно это мы попытаемся сейчас изложить.

5. Заключение. Несмотря на удивительное разнообразие ее проявлений, семиотическая функция представляетсобой замечательное единство. Идет ли речь об отсроченных (замедленных) имитациях, о символической игре, о рисунке, о ментальных образах, о воспоминаниях-образах или о речи, она всегда состоит в том, чтобы осуществить вспоминание объектов или событий, в настоящий момент находящихся вне поля зрения. Если она делает мысль возможной, снабжая ее возможностью неограниченного применения в противовес строгим границам сенсомоторного действия и перцепции, то сама прогрессирует только под управлением и благодаря действию этой мысли или представительного мышления. Ни имитация, ни игра, ни рисунок, ни образ, ни речь, ни даже память (которой можно было бы приписать способность спонтанной записи, сравнимой с записью перцепции) не развиваются и не организуются без постоянной помощи структурирования, присущего мышлению. Поэтому пришло время рассмотреть его эволюцию, начиная с уровня представления, образованного благодаря этой семиотической функции.

Глава 4

«Конкретные» операции

Мысли и межличностные

Отношения

Когда развиваются основные сенсомоторные схемы (гл. 1) и вырабатывается, начиная с возраста от 1,5 до 2 лет, семиотическая функция (гл. 3), можно было бы ожидать, что этого будет достаточно для осуществления прямой и быстрой интериоризации действий в операции. Образование схемы постоянного объекта и практической «группы» перемещений (гл. 1, § II) предвосхищает обратимость и оперативные сохранения, о будущем формировании которых оно свидетельствует. Но чтобы это осуществилось, следует подождать возраста 7 или 8 лет, речь как раз идет о том, чтобы понять причины этого опоздания, если мы хотим понять сложную природу этих операций.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.