III. Представление об окружающем мире. Причинность и случай

С развитием операционального мышления развивается большое количество видов деятельности, структурированных на разных уровнях согласно тому, с большей или меньшей легкостью им удается ассимилировать реальность. Причинность и случай — два основных полюса, между которыми они распределяются.

Приблизительно с 3 лет ребенок задает себе и окружающим ряд вопросов, самые замечательные из которых — «почему». Мы можем изучить способ формирования этих вопросов, т. к. образ постановки проблемы уже указывает, какие виды ответов или решений субъект ожидает получить. С другой стороны, вполне естественно, что те же вопросы или другие аналогии рекомендуется использовать как темы расспроса при беседе с другими детьми.

Мы можем вывести первую общую констатацию: вопросы «почему» свидетельствуют о промежуточной стадии предпричинности между причиной действующей и причиной финальной и стремятся, главным образом, к тому, чтобы найти смысл феноменов, которые случайны и для нас, а у ребенка тем более вызывают необходимость финального объяснения.

Один из авторов этой книги ранее пытался описать основные аспекты детской допричинности дооперациональ-ного периода¹. В дополнение к почти полному (интегральному) «финализму» он показал очевидность «реализма», обязанного индифференциации психического и физического: имена материально связаны с вещами, сны — это ма-

¹J. Piaget, La causalitephysique chez I'enfant; La representation du monde chez I'enfant, Alcan, 1927.ленькие материальные картинки, которые видят в спальне, мысль — это род голоса («рот, который сзади в моей голове и который говорит с моим ртом спереди»). Анимизм рождается из той же индифференциации, но в обратном смысле: все то, что находится в движении, живо и сознательно, ветер знает, что он дует, солнце — что оно движется, и т. д. На вопросы о происхождении, столь важные для малышей, поскольку они связаны с проблемой появления на свет, дети систематически отвечали уклончиво: люди вырыли озеро, напустили туда воду, и вся эта вода — из фонтанов из труб. Звезды «родились, когда мы сами родились», сказал мальчик 6 лет, «потому что до этого солнце было не нужно», а оно родилось из маленького шарика, который бросили в воздух, и он вырос, поскольку можно быть одновременно живым и сделанным, как это происходит с детьми.¹

Эта допричинность представляет интерес ввиду ее достаточной близости с сенсомоторными формами причинности, которые мы назвали «магически-феноменистскими» в главе 1, § II. Как и первые, они проистекают из систематической ассимиляции физических процессов с собственным действием, а это иногда приводит (в придачу к только

¹ Эта допричинность стала предметом изучения некоторых англосаксонских авторов, и они обнаружили те же факты, что и их предшественники, в то время как интерпретации других авторов являются прямо противоположными. Затем в исследованиях подобного рода наступило затишье до того момента, когда два талантливых канадских автора, М. Ло-рандо и А. Пинар (La pensee causale, PUF, 1962), снова подняли проблему двойной точки зрения на факты (на ширину статистической шкалы) и на методы. В двух сериях экспериментов они обнаружили одни и те же факты. Что же касается метода, то они смогли показать, что авторы, придерживающиеся позиции предпричинности, обнаружили свои результаты, тогда как их противники обнаружили свои, не считаясь ни со стадиями, ни с деталями индивидуальных реакций.

что упомянутым причинным структурам) к почти магическим отношениям (многие дети от 4 до 6 лет верят, что луна следует за ними или что они сами заставляют ее двигаться им вслед). Но как сенсомоторная допричинность уступает место (со стадий 4 и 5 § I и II, гл. 1) объективированной и связанной с пространством причинности, так и допричинность, относящаяся к представлению, являющаяся в основном ассимиляцией с действием, понемногу трансформируется на уровне конкретных операций в рациональную причинность посредством ассимиляциями более не с собственными действиями в их эгоцентрической ориентации, но с операциями как общими координациями действий.

Хорошим примером этой операциональной причинности является детский автоматизм, поскольку он проистекает из аддитивных операций и из базирующегося на них сохранения. В ходе экспериментов, посвященных процессу сохранения, мы опросили детей от 5 до 12 лет, задавая им вопрос, что происходит после растворения кусочков сахара в стакане воды¹. Дети от 5 до 7 лет отвечали, что сахар разрушится, а его вкус исчезнет, как простой запах; дети 7-8 лет считали, что субстанция сохранится, но не сохранятся ни вес, ни объем сахара; у 9-10-летних прибавляется сохранение веса, а с 11-12 лет — объема (определяется по тому факту, что уровень воды, слегка поднимающийся при иммерсии (погружении) кусков сахара, не снижается до своего первоначального уровня после растворения). Это тройное сохранение (параллельное тому, что обнаруживается при модификациях глиняного шарика) ребенок объясняет для себя гипотезой, согласно которой маленькие крупинки

¹J. Piaget et В. Inhelder, Le developpement des quantites physiques chez I'enfant, Delachaux & Niestle', 1962.растворяющегося сахара становятся очень маленькими и невидимыми и сохраняют, таким образом, сначала свою субстанцию без веса и без объема, затем первый компонент, а после и второй. Сумма этих элементарных крупинок равноценна в этом случае всей субстанции, затем весу, затем объему кусочков сахара до их растворения. Итак, мы видим отличный пример причинного объяснения через проекцию в реальности операциональной композиции.

Но препятствием этим операциональным формам причинности (мы можем привести множество других, например, композиции между толчками и сопротивлениями в переходном движении) является то, что реальность сопротивляется дедукции и в ней всегда содержится более или менее значительная часть случайности. Итак, реакции ребенка на случайность (внезапность) интересны тем, что он не улавливает сути случая или обратимости, пока не владеет обратимыми операциями, которые могли бы послужить ему референциями, тогда как при освоении этих операций он начинает понимать необратимость в качестве сопротивления операциональной дедуктивности.

Из многих примеров¹ мы выбрали следующий: ребенку предъявляют коробку, которая может медленно раскачиваться, с одной стороны в ней помещены десять белых жемчужин, а с другой — десять черных, сгруппированных соответственно в маленькие ящики. Задача состоит о том, чтобы предвосхитить их прогрессивное смешивание во время тряски и вероятность возврата белых и черных, отделенных друг от друга, в первоначальное положение. На предоперациональном уровне конечная цель торжествует над случайностью: жемчужины вернутся на свои места, предполагают дети в возрасте от 4 до 6 лет, впоследствии,

¹ J. Piaget et В. Inhelder, Lagenese del'idee de hasardchez I'enfant, PUF, 1951.

увидев, что жемчужины смешались или черные оказались на месте белых, они говорят: «они разделятся». Дети в возрасте 8-9 лет, напротив, предполагают, что жемчужины перемешаются и вряд ли вернутся к исходному состоянию.

Заметим также, что если случай сначала понимается только негативно, в качестве препятствия дедуктивности, впоследствии ребенок способен ассимилировать случайность с операцией, понимая, что если индивидуальные случаи остаются непредвиденными, то комплексы определенных, фактов предоставляют возможность предусмотреть события: понятие вероятности формируется постепенно в качестве отношения между благоприятными случаями и случаями возможными. Но его окончание предполагает комбинаторику, т. е. структуру, которая будет выработана только после 11-12 лет (гл. 5, § III-IV).