IV. Социальные и эмоциональные взаимодействия

Эволюционный процесс, когнитивный аспект которого мы только что описали (гл. 4, § II и III), связывает структуры исходного сенсомоторного уровня со структурами уровня конкретных операций, формирующегося между 7 и 11 годами и проходящего через дооперациональный период (2-7 лет); он характеризуется систематической ассимиляцией с собственным действием (символическая игра, несохранения, допричинность и т. д.), которая составляет одновременно препятствие и подготовку к операциональной ассимиляции. Само собой, эмоциональная и социальная эволюция ребенка подчиняется законам этого общего процесса, поскольку эмоциональные, социальные и когнитивные аспекты поведения на самом деле неразделимы: как мыуже видели (гл. 1, § IV), эмоциональность представляет собой энергетику различных форм поведения, структуры которых соответствуют познавательным функциям; энергетика объясняет структурализацию, а структурализация — энергетику, иначе они просто не смогли бы функционировать друг без друга.

1. Эволюция. Формирование представления, происходящее благодаря действию семиотической функции, на самом деле так же важно для развития эмоциональности и социальных отношений, как и для развития познавательных функций: сенсомоторный эмоциональный объект — не что иное, как объект прямого контакта, который можно обнаружить в случаях моментального разделения, но который невозможно вспомнить в ходе этих разделений. Что же касается ментального образа, восстановления в памяти, символической игры и речи, эмоциональный объект, напротив, всегда присутствует и всегда является действующим, даже при его физическом отсутствии, и этот основополагающий факт влечет за собой формирование новых аффектов в виде длительных симпатий или антипатий в том, что касается «другого», и продолжительных актов самосознания или оценок в том, что касается «я».

Отсюда проистекает ряд новшеств, апогей которых начинается с 3 лет с того, что Ш. Бюлер назвала кризисом оппозиции, этот период отмечен необходимостью утверждения и независимости, различными видами соперничества типа эдипова комплекса или обострений отношений со старшими. Это непрерывно выражается в процессе символической игры в ее аффективных аспектах, так же как и в фактическом, неигровом поведении. Но это принятие самосознания, являющееся в большей степени оценкой, чем интроспективным открытием, ведет ребенка к противопоставлению личности «другого», а также к завоевании? его

привязанности и его уважения, поскольку речь идет в основном об оценках¹.

2. Проблема. Эта диалектическая ситуация, еще нестабильная и двусмысленная, доминирует на протяжении всего раннего детства и определяет социальное поведение ребенка, что объясняет контроверзы (борьбу мнений, ученые споры), а иногда и «диалоги глухих» между авторами, которые настаивали на том или другом полюсе характерной для этого периода социальной жизни.

Заметим сперва, что термин «социальный» может соответствовать двум абсолютно различным, с аффективной точки зрения, реалиям, что мы уже отмечали с когнитивной точки зрения: сначала следуют отношения между ребенком и взрослым — источник воспитательных и лингвистических передач культурных вкладов, с когнитивной точки зрения, и источник специфических и в особенности моральных чувств (см. гл. 4, § V), с аффективной; затем начинаются социальные отношения между самими детьми, и отчасти между детьми и взрослыми, но в качестве непрерывного и конструктивного процесса социализации, а не просто передачи в одном направлении.

¹ По Ж. Ге, установление объектных отношений на сенсомоторном уровне обязано в первую очередь необходимости безопасности, тогда как на уровне от 3 до 5 лет преобладает стимул завоевания уважения другого. Однако Ж. Ге говорит здесь об автономии и удивляется, видя ее проявления до уровня кооперации, который начинается только в 7 или 8 лет (т. е. в связи с развитием конкретных операций, что мы уже видели и увидим позже). Но на самом деле, в течение кризиса оппозиции речь ни в коей мере не идет об автономии в последующем смысле, т. е. о подчинении «я» правилам («номиям»), которые он сам себе создает («авто-») или которые он свободно вырабатывает в процессе кооперации с себе подобными: речь идет только о независимости (аномия, а не автономия), а точнее — об оппозиции, т. е. об этой сложной и, может быть, даже противоречивой ситуации, когда «я» хочет быть одновременно свободным и уважаемым «другим».Именно этот процесс социализации и создает проблему. Некоторым авторам кажется, что ребенок осуществляет максимум взаимодействий или, по меньшей мере, социальных взаимозависимостей в течение раннего детства (наш дооперациональный уровень), тогда как впоследствии он формирует индивидуализированную личность посредством некоторого сокращения, возобновления или освобождения по отношению к этим первоначальным взаимозависимостям. Другие авторы, к их числу относимся и мы, напротив, говорят о процессе социализации, который прогрессивен, а не регрессивен, таким образом, что, несмотря на видимость, стремящаяся к автономии индивидуальность ребенка 7 лет и старше, более социализирована, чем «я» во взаимозависимости раннего детства, и что, несмотря на видимость, эти изначальные социальные взаимозависимости в возрасте от 2 до 7 лет свидетельствуют на самом деле о минимуме социализации, поскольку они недостаточно структурированы (внутренняя структура отношений здесь гораздо более важна, чем общая феноменология).

Если рассматривать эту дискуссию с современных позиций, то кажется совершенно очевидным, что авторы, придерживающиеся этих двух точек зрения, говорят почти одно и то же и отличаются гораздо больше используемой лексикой, нежели предлагаемыми решениями проблемы. Поэтому важно заняться относительным, а не концептуальным анализом и понять, в чем же состоит различие точек зрения субъекта и наблюдателя, заключающееся в том, что некоторые связи могут быть одновременно интерпретированы как социальные взаимозависимости и недостаточные инструменты социализации.

3. Социализация. Поскольку все согласны с тем, что когнитивное и аффективное или социальное развитие происходит одновременно и имеет непрерывный характер,

самый надежный метод исследования состоит в использовании в качестве путеводной нити результатов наблюдения за интеллектуальным поведением, свойственным до-операциональному уровню. Допричинность (гл. 4, § III) является замечательным примером ситуации убежденности субъекта в достижении внутренних и объективных механизмов реальности, тогда как, с точки зрения наблюдателя, ясно, что он ограничивается их ассимиляцией с некоторым количеством собственных действий субъективного характера. То, что очевидно в случае допричинности, также верно, хотя и иногда менее явно, в случае несохранений и всех дооперациональных реакций. В общем, можно сказать, что основное различие между дооперациональным и операциональным уровнем состоит в том, что на первом доминирует ассимиляция с собственным действием, тогда как на втором преобладает ассимиляция с общими координациями действия, следовательно — с операциями.

Мы сразу видим возможную аналогию с фазами процесса социализации. Сегодня совершенно ясно, что общая координация действий, характеризующая функциональное ядро операций, включает как межличностные, так и внут-риличностные действия в такой степени, что не имеет значения постановка вопроса о том, производит ли познавательная кооперация (или кооперации) индивидуальные операции или наоборот. Очевидно, что на уровне конкретных операций образуются новые межличностные отношения кооперативной природы, и нет никакой причины для того, чтобы они ограничились когнитивными обменами, поскольку когнитивные и аффективные аспекты поведения неразделимы.

Если это так, тогда очень вероятно, что социальные обмены, присущие дооперациональному уровню, будут иметь, если можно так сказать, докооперативный характер, т. е.быть одновременно социальными, с точки зрения субъекта, и сцентрированными на собственной деятельности, с точки зрения наблюдателя. Именно это имел в виду один из авторов этой книги, говоря о «детском эгоцентризме», но, как мы уже видели выше (гл. 3, § II, п. 2), этот термин часто понимался неправильно, хотя мы постоянно настаивали на его в некотором роде эпистемическом (связанном с теорией познания) значении (сложно учитывать различия точек зрения собеседников, следовательно — быть способным на децентрацию), а не на общепринятом или «этическом».

Итак, сегодня мы располагаем достаточно определенными фактами, касающимися трех областей: игры с правилами, общих действий и вербальных обменов. 1. Игры с правилами — это социальные институты, в смысле их перманентности в ходе передач от одного поколения к последующему и их независимых от воли усваивающих их индивидуумов характеров. Некоторые из этих игр передаются с участием взрослого, другие остаются специфически детскими, как игра в шарики у мальчиков, в которую они перестают играть к 11-12 годам (по крайней мере, в Женеве). Последние игры представляют собой пример самой благоприятной ситуации в ее двойном качестве: игровом и исключительно детском, что обеспечивает возможность быстрого развития социальной жизни детей.

Но когда после 7 лет дети хорошо осваивают игру в шарики с общим соблюдением правил, известных партнерам, со взаимным соблюдением этих правил, и особо — с коллективным духом честного соревнования, когда одни выигрывают, а другие проигрывают согласно принятым правилам, игра принимает совсем другой характер. Сначала дети заимствуют у старших более или ме-

нее разные правила, потому что их набор сложен и ребенок начинает с того, что воспринимает только часть из них. Затем, и это уже более значимо, наблюдается отсутствие контроля, т. е. на самом деле каждый играет, как хочет, не слишком заботясь о других. Наконец, подчеркнем это особо, никто не проигрывает, и все выигрывают одновременно, поскольку цель — развлечься, играя для себя, будучи при этом стимулированным группой и участвуя в коллективной атмосфере. Эти факты носят полностью недифференцированный между социальным поведением и центрацией на собственном действии характер, к тому же без подлинных коопераций, даже на игровом плане.

2. В интересном исследовании, посвященном работе с детьми разных возрастов, Р. Ф. Нильсен¹ прибегала либо к прямому наблюдению за спонтанными видами деятельности, либо ставила ребенка в условия, требующие минимума организации: работать вдвоем на слишком маленьких столах, располагать только одним карандашом для рисования или связанными карандашами, использовать общий материал и т. д. Она получила, таким образом, два вида результатов. С одной стороны, наблюдается более или менее регулярная эволюция от индивидуальной работы к сотрудничеству, а эвентуальная одиночная работа взрослого не имеет того же непреднамеренного и, так сказать, неосознанного значения, как работа малышей, которые, работая каждый для себя, чувствуют себя в сообществе и в синергии со своими соседями, впрочем не особо беспокоясь о том, что они делают. С другой стороны, было отмечено, что

¹ R. F. Nielsen, Le developpement de la sodabilite chez Venfant, Delachaux & Niestle, 1951.детям сложно найти и даже искать способы сотрудничества, как будто бы оно не является специфической целью, о достижении которой усвоенными методами ради ее самой шла бы речь.

3. Наконец, прошлые исследования одного из нас, касавшиеся функций речи в обменах между детьми, дали очень похожие результаты, впрочем положенные в основу других упомянутых трудов, что вызвало много дискуссий. Общим фактом является то, что в некоторых школах, где дети работают, играют и говорят свободно, не все высказывания субъектов от 4 до 6 лет предназначаются для сообщения информации или для того, чтобы задать вопросы и т. д. (= социализированный язык), но часто представляют собой монологи или «коллективные монологи», в ходе которых каждый говорит для себя, не слушая других (= эгоцентрическая речь). Сначала мы продемонстрировали, что процентное соотношение эгоцентрических высказываний зависит от среды. В обменах между детьми и родителями Д. и Р. Кац обнаружили довольно мало таких высказываний, тогда как А. Лейцингер, одновременно мать и учительница в школе исследуемого ребенка, выяснила, что дома употребляется большее количество этих выражений, нежели в школе, а со взрослыми — больше, чем с детьми (дело в не- или интервенционистском воспитании). С. Айзеке наблюдал небольшое их количество в процессе школьной работы, но гораздо большее — в игре (что вполне соотносится с тем, что мы видели в символической игре).¹

¹ Что до интерпретации эгоцентрической речи, Выготский (Thought and Language, Wiley & Sons, 1962), выявивший те же факты в СССР, понимает их как составляющие функционального эквивалента у ребенка и источник внутренней речи у взрослого, т. е. говорит об индивидуальном,

Основное в этом отношении — не концентрироваться на спонтанных высказываниях детей, опыт показывает, что их интерпретация не всегда легка, но, как это уже сделал один из нас, провести анализ двух типичных ситуаций и по возможности точнее исследовать, в какой степени ребенку удается (или нет) воздействовать речью на другого: объяснение ребенка ребенку и дискуссия между детьми. В обоих случаях наблюдение выявляет, как сложно малышам принять точку зрения партнера, заставить его уловить желательную информацию и модифицировать его исходное понимание. Только после длительного упражнения ребенку удается (на операциональном уровне) говорить более не для себя, но в перспективе (с направленностью на другого). В своей критике эгоцентрического языка Р. Заззо заключил, что в таких ситуациях ребенок говорит не «для себя», но «согласно себе», т. е. будучи зависимым как от своих ограничений, так и от своих возможностей. Мы можем только согласиться с этим, но, возвращаясь к замечаниям начала части 3 этого параграфа, отметим: в своей собственной перспективе субъект говорит для собеседника, а не для себя, но в перспективе наблюдателя, если сравнить с тем, что он будетуметь позже, он говорит со своей точки зрения и неспособен обеспечить кооперативный контакт.