|
|
Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумнымВ США первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным начали осуществляться в то же время, что и в Европе. На развитие дела воспитания и обучения слабоумных в США большое влияние оказал опыт европейских государств. Самые ранние попытки воспитания и обучения слабоумных в США относятся к 1818 году. В это время таких детей помещали в приют для глухонемых в г. Нартфорде. Здесь глубоких идиотов учили, как и глухонемых, жестовой речи. В дальнейшем помощь слабоумным развивалась под влиянием деятельности Сегена и Гуггенбюля, учреждения которых посетил ряд американских врачей и общественных деятелей: доктор Самуэль Вудворд (1787—1850), доктор Амариа Бригэм (1798—1849) и др. Движение за создание учреждений для слабоумных началось в США в 1846 году в штатах Нью-Йорк и Массачусетс. В Нью-Йорке доктор Ф. Бакус—председатель комиссии по изучению материалов переписи населения 1845 года—установил, что среди детей и взрослых имеется значительное количество слабоумных, которые нуждаются в специальных учреждениях. Эти лица либо находятся дома, либо в домах для бедных, либо в домах для уголовников. Многие из них представляют опасность для окружающих. В связи с этим Бакус внес в сенат законопроект о создании государственных учреждений для слабоумных. Но этот проект не был принят. В то же время Г. Баингтон поставил перед администрацией штата Массачусетс вопрос о создании комиссии по изучению положения слабоумных в штате и разработке мер помощи им. Такая комиссия была создана. Ее возглавил доктор С. Гоу (1801—1876). Эта комиссия добросовестно выполнила свои обязанности и представила исчерпывающее описание невежественного, жестокого и равнодушного отношения к слабоумным в штате. В ответ на это штат Массачусетс выделил в 1848 году 2 тыс. 500 долларов в год на содержание экспериментальной школы для слабоумных. Это было первое государственное учреждение для слабоумных не только в США, но и во всем мире. Школа открылась в том же году в институте для слепых. Директором данного учреждения был назначен доктор Гоу. В школу приняли десять умственно отсталых детей из самых бедных семей. Данный эксперимент оказался настолько удачным, что по истечении трехлетнего испытательного срока власти штата удвоили сумму ассигнований на содержание школы, которая получила название «Массачусетская школа для идиотов и слабоумных». Эта школа существует и в настоящее время. Она носит имя американского физиолога В. Фернальда (1859—1924), который проработал в ней 37 лет. В 1848 году доктор Гарви У. Уилбур открыл в г. Барре (штат Массачусетс) первую в стране частную школу для слабоумных. Она предназначалась для детей, которые не могли обучаться обычным путем. В 1851 году и в штате Нью-Йорк был наконец утвержден законопроект о создании экспериментальной школы в г. Эбене. Для руководства школой из г. Барре пригласили доктора Уилбура. В своем докладе о цели данной школы доктор Уилбур писал: «Мы совсем не собираемся сделать из воспитанников способных, или привести все категории идиотии к одному уровню развития, или сделать их способными жить самостоятельно, готовыми к социальной и нравственной жизни. Но мы собираемся развить бездействующие способности в полезных целях. В основе нашего обучения лежит утверждение, что такие качества, как ум, чувства и воля, не полностью отсутствуют у идиотов, а находятся в пассивном и неразвитом состоянии» . В 1854 году в г. Сиракузы началось строительство первого в США специального здания школы для слабоумных. Пенсильвания была следующим штатом, который принял закон об обучении слабоумных. В 1852 году Дж. Ричарде открыл частную школу для слабоумных в г. Джермантауне. Через год эта школа стала получать государственную субсидию. В открытии первых учреждений для слабоумных и в организации их учебной деятельности большая заслуга принадлежит Эдуарду Сегену, приехавшему в США в 1848 году. Гоу, Уилбур, Ричарде и другие руководители первых школ для слабоумных неизменно пользовались советами Э. Сегена. Постепенно учреждения для умственно отсталых стали открываться и в других штатах: в 1857 году—в Огайо, в 1860—в Кентукки, в 1865—в Иллинойсе. В 1866 году школы для умственно отсталых существовали в 6 штатах. В них обучалось около 1000 человек.
В отличие от европейских государств, где первые учреждения для слабоумных имели чисто благотворительный характер, в США они были государственными и полугосударственными. Воспитанников бедных родителей называли государственными стипендиатами. За детей состоятельных 1) См.: О е и 1 5 с Ь А. ТЬе МеШаНу 111 ш Ашепса.—N. V., 1946.—Р. 343.
могут выполнить свою социальную задачу, если они будут дифференцированы по контингенту обслуживаемых воспитанников, по своим задачам, по содержанию учебно-воспитательной работы. Для одних слабоумных нужны только приюты с целью опеки, для других—школы, для третьих—мастерские. § 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости С конца XIX века в связи с введением закона о всеобщем обязательном начальном обучении США, как и европейские государства, столкнулись с новой проблемой—проблемой второгодничества и массового отсева учащихся из школ. Выбывавшие из школ из-за неуспеваемости учащиеся являлись источником пополнения антисоциальных элементов. Это послужило поводом для беспокойства со стороны американской общественности. Четвертая— третья часть из числа детей, ежегодно поступавших в первый класс в возрасте 6 лет, оказывалась не в состоянии справиться со школьной программой. Это объяснялось той рутиной, которая господствовала в школе того времени. Но многие американские педагоги считали, что причиной этого является неоправданная унификация образования. В связи с этим в США возникла проблема дифференциации обучения в школе. Стали создаваться специальные классы и специальные школы для детей с различными способностями. В 1896 году были открыты специальные классы для умственно отсталых детей при обычной школе в г. Спрингфилде и самостоятельная специальная школа в г. Провиденсе.
Своеобразно решалась проблема дифференциации обучения в школах Нью-Йорка в 1898 году. Здесь в каждом классе одновременно работало по два учителя: один вел общее преподавание, другой в это же время оказывал индивидуальную помощь отсталым детям, переходя от одного ученика к другому. Такой порядок потом изменился. В классе одновременно работал только один учитель. Одну половину урока он занимался со всем классом, другую—индивидуально с отсталыми детьми. В Сан-Франциско и других городах США одно время вообще отменили групповые занятия и перешли полностью на индивидуальное обучение. В некоторых школах Нью-Йорка малоспособные и отсталые дети собирались в небольшие отделения, где проводились преимущественно индивидуальные занятия. В ряде штатов практиковалась еще более оригинальная система обучения отсталых детей. В элементарной школе (начальной) перевод из класса в класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс. В основу дифференциации в американской школе было положено состояние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых. В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями. Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер. Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах. В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда помещали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха. По данным Меннеля , в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы. Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона. Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение. Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости. К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения /(}. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким 7(2 = 50—40. 1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911. класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс. В основу дифференциации в американской школе было положено состояние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых. В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями. Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер. Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах. В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда помещали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха. По данным Меннеля ', в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы. Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона. Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение. Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости. К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения 7(2. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким /<2 = 50—40. 1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911. Во время второй мировой войны и в послевоенное время проблема умственной отсталости стала серьезно беспокоить американских врачей, педагогов, психологов, социологов и государственных деятелей. Основанием для такой тревоги послужил выявленный' американской статистикой рост числа аномальных детей. Если в 1949 году в специальном обучении нуждалось 700 тысяч детей школьного возраста, то в 1963 году, согласно заявлению министра юстиции Роберта Кеннеди на заседании сената, в стране имелось 5 миллионов умственно отсталых детей. По данным Сарасона и Масланда (1958), из 4 миллионов 200 тысяч детей, ежегодно рождающихся в США, 3% (126 тысяч) составляют умственно отсталые. По принятому в США критерию их интеллект никогда не достигает уровня 12-летнего ребенка. 12 тысяч 600 человек (0,3%) остаются на уровне ниже 7-летнего ребенка. 4 тысячи 200 детей (0,1%), если они остаются в живых, оказываются не в состоянии себя обслужить. Хотя эти показатели находятся в зависимости от методов выявления умственной отсталости и от принятых в стране критериев оценки интеллекта, факт роста числа аномальных детей несомненен. Американские социологи признают, что существует постоянный коэффициент умственно отсталых детей для США («кривая Гаусса»), который колеблется в зависимости от географических и культурных факторов, но в среднем составляет 3,5%. Они также отмечают снижение в целом по стране в послевоенное время среднего уровня умственного развития населения. Это особенно заметно во время призыва в армию, когда большое число призывников освобождается от военной службы по причине отсталости. Трудно сказать, что скрывается за этим явлением: то ли порочность методов обследования, то ли действительно имеется налицо снижение интеллигентности населения, вызванное особенностями американской экономики, культуры и социальной жизни. Однако это снижение умственного развития населения является поводом для серьезного беспокойства государства. Наибольшее количество умственно отсталых приходится на школьный возраст (10—15 лет). И это естественно, поскольку именно в этом возрасте возникает необходимость в обследовании интеллекта детей в связи с их неуспеваемостью. Совершенно очевидно, что в США допускается смешение понятий: «школьная успеваемость» и «интеллект». Об этом свидетельствуют такие факты: после 15 лет количество выявленных умственно отсталых уменьшается; многие, считавшиеся в школе умственно отсталыми, в дальнейшем успешно работают во многих областях трудовой деятельности. Если бы диагностирование умственной отсталости было объективным, количество подлинно умственно отсталых после 15 лет не снижалось бы. Для американских же психологов эта изменяемость количества умственно отсталых детей в различном возрасте послужила основанием для того, чтобы утверждать, что умственная отсталость—не стойкое состояние, а временное, преходящее. ГИГ Американская статистика показывает большую устойчивость, постоянство во всех возрастах числа глубоко отсталых детей. Очевидно, это объясняется тем, что глубокая умственная отсталость поддается более объективному диагностированию. Некоторое уменьшение количества этих детей старшого возраста происходит за счет их смертности. Приведенные выше статистические данные являются важным показателем социальной значимости, остроты проблемы умственной отсталости в США. Однако их нельзя анализировать без оценки того, какое содержание вкладывается в этой стране в понятие «умственная отсталость» и какими путями она устанавливается. § 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости Со второго десятилетия XX века проблема умственной недостаточности привлекает к себе внимание огромного круга исследователей США: клиницистов, психологов, педагогов и социологов. В медицинском аспекте проблема умственной отсталости освещена в работах Бонда, Е. Бенуа и др., в психолого-педагогическом—Сарасона, Долла, Тредгольда, Джордана, Кан-нера, Хебера, Кирка и др. Почти во всех исследованиях заметна тенденция отойти от тех традиционных взглядов на слабоумие и детскую дефективность в целом, которые сложились в Европе. Специалисты США занимаются изучением клиники, этиологии и патогенеза детской ненормальности. Однако все более ощутимо стремление придать всем этим исследованиям социальный аспект. На характер всех исследований, как отмечалось выше, явно оказывает влияние философия прагматизма. В свете прагматизма слабоумие, как и другие состояния ненормальности, изучаются с точки зрения взаимоотношений личности и общества, места личности в обществе, ее значимости, полезности. С другой стороны, эти состояния рассматриваются как проблема долга общества, его обязанности в отношении тех его членов, которые нуждаются в особом внимании к себе, поскольку ослабление этого внимания может нанести государству серьезный моральный и материальный ущерб. С этих позиций исследования слабоумия должны в первую очередь решать социальные проблемы: какие субъекты могут безоговорочно существовать самостоятельно, не нуждаясь в большой опеке; в отношении каких субъектов общество может при известных условиях ограничить свою заботу; каким должен быть характер этой общественной помощи; какие условия могут ускорить адаптацию и реабилитацию лиц, страдающих теми или иными психическими и физическими недостатками. Многие американские специалисты отвергают термины «дефективный», «аномальный», которые обозначают все формы физической и психической недостаточности. Эту свою позицию они мотивируют отсутствием достаточно определенного критерия для зачисления того или иного человека в категорию аномальных лиц. Однако понятие нормы при оценке физических и психических качеств личности они считают настолько относительным, что оно не имеет права на существование. Чтобы иметь возможность обходиться без термина «норма», американские специалисты ввели понятия «средний», «исключительный», или «проблематичный ребенок». Они считают, что термины «дефективный», «аномальный» заключают унизительный оттенок, который травмирует ребенка и его родителей. Лишь некоторые специалисты продолжают оперировать термином «дефективный» применительно к определенному состоянию, уровню интеллектуальной недостаточности («умственно дефективный») , но не в качестве термина, обобщающего различные виды физической и психической недостаточности. Однако эти, казалось бы, гуманные соображения вступают в противоречие с действительностью, так как разделение детей на «средних» и «исключительных» расширило круг лиц, подлежащих обслуживанию специфическими социальными и педагогическими мероприятиями. Наибольшее распространение после первой мировой войны получил термин исключительный для обозначения всех детей, которые в своем физическом и психическом развитии отстают от сверстников или, наоборот, опережают их. К ним относятся дети с недостатками слуха, зрения, речи, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, дети-калеки и соматически ослабленные. Самую значительную группу исключительных детей составляют дети, отклоняющиеся в своем интеллектуальном развитии от его среднего уровня как в сторону снижения, так и в сторону повышения («суперразвитие»). К этой группе относятся дети, чей интеллектуальный коэффициент ниже или выше среднего (100%) на 10% (по Векслеру) или ниже на >10% и выше на 20% (по Стэнфорд — Бинэ). Согласно официальным критериям, установленным «Американской ассоциацией по изучению слабоумия», к умственно дефективным следует относить детей с 7(2 75 и ниже. Некоторые другие организации считают возможным распространять специализированное обучение и на детей с более высоким интеллектуальным коэффициентом (/2 80 — 85). В этих случаях наряду с понятием «умственная отсталость» вводятся понятия «дети с медленным обучением», «с трудностями в обучении» и др. Основанием для подобного понимания «исключительности» для американских специалистов служат результаты психометрического тестирования, которые дают симметричные показатели крайних как в сторону снижения, так и в сторону повышения уровней психического развития. Если средний /2 считать равным 90-^-109, то кривая повышения и кривая понижения строго симметричны. В дифференциации умственных способностей, основанной на применении тестов Векслера, интеллектуальные уровни распределяются следующим образом:
Из этой таблицы видно, что количество детей со средним уровнем интеллекта составляет 50% (/2 = 90—109). 25% детей имеют отклонения от середины в сторону повышения уровня интеллектуального развития (7<2 = НО—130); ровно столько же детей имеют снижение умственного развития. Дети с крайними уровнями повышения интеллектуальной способности (уегу-зирепог) и ее снижения (йегесйуе,) составляют 2,2%. В других психометрических графиках (Стэнфорд—Бинэ) эта симметричность расположения уровней несколько нарушается. Эти графики дают повод относить к категории «исключительных» детей, имеющих /<2 с отклонениями от среднего уровня как в сторону повышения, так и в сторону снижения. Первая в США попытка дать официальное определение слабоумия и выработать официальную классификацию слабоумных была сделана в 1910 году «Американской ассоциацией по изучению слабоумных». Эта ассоциация определила слабоумие, исходя из социальных признаков. К слабоумным были отнесены те субъекты, которые не могут конкурировать в своей деятельности со своими здоровыми сверстниками, не могут благоразумно выполнять свои обязанности вследствие остановки или неправильного умственного развития. Уже тогда, как и в дальнейшем, понятие «слабоумие» определялось с позиций прагматической философии, оценивающей качества человека главным образом с точки зрения его социальной компетентности, экономической независимости. В дальнейшем эта позиция все более укреплялась. По степени умственных дефектов слабоумные были разделены на идиотов, тупых и моронов. Идиоты—индивидуумы, умственное развитие которых не превышает уровня развития двухлетнего нормального ребенка. Тупыми считали тех, чье развитие не превосходит уровня развития семилетнего нормального ребенка. К моронам были отнесены те индивидуумы, чье умственное развитие не превышает развития двенадцатилетнего нормального ребенка. Американские специалисты были вынуждены довольно скоро признать абсурдность этой классификации, так как она не имела отправной точки для сопоставления фактического и интеллектуального возраста. Из этой классификации следовало, что умственное развитие двенадцатилетнего ...'.'.'.' 173 ребенка является пределом развития личности. Из этой же классификации следовало, что нельзя диагностировать легкую форму умственной отсталости (морон), если ребенок не достиг двенадцатилетнего возраста, так как и нормальный ребенок не будет иметь того умственного развития, • которое является предельным для данной группы умственно отсталых. В 1930 году подкомиссия по проблемам умственной дефективности (теп!а1 деНаепсу) дала новое определение умственной дефективности, исходя из данных психометрии: «Умственно дефективным считается человек, чья умственная недостаточность, независимо от того, серьезна она или нет, частично доказывается низкими показателями при испытании способностей». Категория умственно неполноценных (дефективных—теШаИу <1ейс1епО состоит из двух групп. К первой относятся слабоумные (ГееЫетшёео1), которые, кроме низкого интеллектуального коэффициента, характеризуются дополнительными особенностями, в частности тем, что их поведение не соответствует общепринятым нормам. Ко второй группе относятся так называемые субнормальные (1Ье Ш1е11ес1иа11у хиЬпогта!); их интеллектуальный уровень ниже среднего; однако низкие результаты на испытание умственных способностей у них не обязательно сочетаются с социальной недостаточностью. Таким образом, наряду с уровнем интеллекта в качестве критерия для отграничения слабоумия от субнормальности в этой классификации выступают особенности поведения. В США до сих пор не удалось выработать единые определения понятия «умственно отсталый» и классификации умственно отсталых. В настоящее время, как и в прошлом, в США применяются разные дефиниции и системы классификации умственно отсталых детей. В одних в качестве главного критерия выступает определяемая методами психометрии интеллектуальная недостаточность. В других к таким критериям относят социальные качества—уровень контактности, адекватность поведения, внушаемость, выявляемые методами социометрии. В качестве этих критериев используются и клинические показатели (этиология и патогенез дефекта). Между тем в / большинстве классификаций умственно отсталых детей в качестве, если не основного, то дополнительного, ориентировочного показателя умственной отсталости присутствует 7(2- Приведем несколько примеров подобных классификаций. 1. Все формы слабоумия обозначаются терминами теШа! с!еНс1епсу (ум 2. Для обозначения форм слабоумия применяются термины теп1а!1у Здесь вводятся следующие градации: а) обучаемые—ейисаЫе (/<2 = 50—79); б) тренируемые или зависимые (йёрепёеШ)—1гашаЫе Х/(2 = 20—49); в) глубоко отсталые—зеуегегу (/2 = 0—19). 3. Классификация, принятая «Американской ассоциацией по умственной отсталости». Эта ассоциация обозначает все формы слабоумия термином теШа! ге1ап!айоп и выделяет следующие формы умственной отсталости: а) легкая форма—тнй (/() = 50—79); б) средняя форма—тоёега^е (/(2 = 20—49); в) глубокая форма—зеуеге, или ргоптпд (/6 = 0—19). Указанные выше официальные определения и классификации слабоумных не исчерпывают всего их многообразия. Например, С. А. Кирки Д. Джонсон, пользуясь традиционной терминологией, относят к категории идиотов лиц с 7(2 = 0—20 или 25, к имбецилам—лиц с /<2 = 20—40 или 50, к моронам—лиц с 7(2 = 50—70. Американский психолог Л. М. Термен, используя методы психометрии, дает более дифференцированную градацию интеллектуальных уровней: выше 140—гениальность; 120—140—очень высокая одаренность; 110—120—высокая одаренность; 90—110—нормальная, или средняя, одаренность; 80—90—медленность ума; 70—80—пограничная зона умственной недостаточности, случаи тугоду-мия, случаи отсталости, дебильности; 70—нижняя граница нормальности; ниже—стойкая умственная отсталость; 70—50—умственная отсталость (легкая, средняя); 50—20—слабоумие (имбецильность); 20 и ниже—идиотизм. Кристина Инграм (СппзИпе Р. 1п§гаш) для обозначения недостатков умственного развития школьников пользуется термином «медленно обучаемый». Этим термином она обозначает любого ребенка, который не выполняет из года в год обычной школьной программы. Она считает, что 18—20% всех школьников может быть отнесено к этой категории. Это дети с /<3 = 50—89. Она вводит разделение медленно обучаемых на пограничных (или тупых) и на умственно отсталых. К первым она относит детей с /<2 = 70—89. Их, по ее мнению, 16—18%. Ко вторым она относит детей с /2 = 50—75. Таких детей, с ее точки зрения, 2%. «Американская ассоциация по умственной отсталости» в 1961 году определила умственную отсталость как нарушение адаптационного поведения при ниже среднем уровне интеллектуального развития. Адаптационное поведение рассматривается этой ассоциацией как способность личности справляться с природными и социальными требованиями среды. Американские специалисты не отрицают, что нарушения поведения могут быть обусловлены и такими факторами, как неблагоприятные семейные условия, низкая культура среды, но все же роль интеллекта в неадаптиро- ванности поведения признается главной, а неадаптированность поведения является основным показателем умственной недостаточности, поскольку оно в первую очередь определяет социальное лицо человека. Таким образом, степень социальной пригодности, полезности, независимости в сочетании с интеллектуальным коэффициентом являются обязательными компонентами американский определений и классификаций умственной недостаточности. Рассмотрим некоторые из этих определений. А. Е. Тредгольд рассматривает умственную дефективность как состояние задержанного или неполного развития ума индивидуума до 18 лет. Он не считает существенными педагогические и интеллектуальные критерии при определении умственной отсталости. Тредгольд отдает предпочтение социальным критериям. Он исходит из того, что ум должен дать индивидууму возможность приспособиться к окружающей среде и обеспечить независимое существование. Следовательно, умственную дефективность надо признать только у того субъекта, чье умственное развитие не позволяет этого сделать. •Американский ученый К. Е. Бенда пользуется термином «умственная дефективность». Им он обозначает субъектов, которые не только не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение в .процессе обучения. Эти личности нуждаются в надзоре, уходе и заботе со стороны общества. С. Б. Сарасон вводит для обозначения интеллектуально недостаточных детей два понятия: 1) умственная отсталость (теШа! ге1аг<1а1юп) ; 2) умственная дефективность (теп1а! деНаепсу). К первой группе он относит индивидуумов, которые, хотя и страдают умственной недостаточностью, имеют значительные возможности для того, чтобы стать социально полноценными и независимыми членами общества. Вторую группу составляют индивидуумы, которые социально непригодны в результате умственных дефектов. Умственная дефективность является результатом заболевания центральной нервной системы и излечению не поддается. Е. П. Бенуа (Е. Раи! ВепоЛ) определяет умственную отсталость как дефицит, недостаточность интеллектуальной деятельности в результате внутренних и внешних по отношению к личности причин. Главный признак умственной отсталости, по его мнению, — снижение функциональных возможностей нервной системы, влекущее ухудшение способностей к восприятию окружающего и приспособлению к нему. Наиболее всестороннее определение понятия «умственная отсталость» дано Е. А. Доллом (1946). Главным признаком умственной отсталости он считает социальную неполноценность, проявляющуюся в неспособности субъекта справляться с собственными делами, даже скромно материально обеспечивать себя без значительной помощи со стороны других лиц. Долл понимает, что такая социальная неполноценность может быть обусловлена |
|
Все вышеперечисленные учреждения для слабоумных, хотя и назывались школами, не являлись таковыми в полном смысле слова. Это были закрытые учреждения, которые обслуживали детей с достаточно глубокими формами умственной отсталости. Содержание обучения в этих школах ничем не регламентировалось, не было учебных планов, программ.
Открытие специальных классов и школ не находило поддержки у родителей, поэтому велись поиски способов дифференциации обучения в зависимости от способностей детей в рамках народной школы. В 1898 году в некоторых школах был введен так называемый «Балтиморский план», который предусматривал создание в школе классов для малоспособных детей, детей со средними и высокими способностями.