Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Историческое развитие сознания у человека 23 глава

 

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, – очень условно, конечно, – сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.



 

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других – медлительных и систематических умов – они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс.

 

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

 

В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

О генетически ранних ступенях мышления

 

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой степени в его развитии, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.

 

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.

 

Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, – наглядно-действенное (или "сенсомоторное") мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. В действии сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализованный участок сознания. Если И.П.Павлов изображает сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир.

 

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образного мышления. При этом с развитием более высоких видов мышления, в частности мышления теоретического, генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой, личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды поднимаются на высшую ступень. Это относится, в частности, и к наглядно-ситуационному мышлению, непосредственно включенному в практически-действенную ситуацию.

 

Развитие мышления человека на основе общественной практики не является односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счет чувственного непосредственного содержания сознания; оно вместе с тем развитие и этого последнего, приводящее к новому восприятию действительности.

 

Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна, подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно-образного мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами. Продукты теоретического мышления, реализуясь на практике, входят в сферу непосредственно данного. Поэтому то, что на одной стадии развития может быть предметом только опосредованного знания и теоретического опосредованного мышления, включается на следующей стадии в непосредственный опыт и оказывается в поле зрения наглядного мышления: "наивная физика" – не только предпосылка, но в известной мере и опосредованный практикой продукт теоретической физики. Этим историческим опосредованием "непосредственного" созерцания человека объясняется изменение характера доступных ему задач и принципиальное различие наглядно-действенного мышления человека по сравнению с "интеллектом" келеровских обезьян. Различие не только в том, что у человека есть также и словесное теоретическое мышление в понятиях, – различно и само их наглядное мышление.

 

Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление.

 

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня. С расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.

 

Таким образом, в процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

 

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной стороны, такие авторы, как Л.Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А.Вебер, Э.Леруа, А.Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении человека на ранних ступенях его развития: один – реальный, проявляющийся в технике и практической жизни, другой – мистический, который сказывается в их миропонимании. В действительности же существуют специфические общие черты, которые характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые противопоставляются вышеперечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это мышление, заключаются в следующем.

 

Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключается не в максимальном отлете его от объективной действительности (как думают Л.Леви-Брюль, Э.Блейлер и др.), а в максимальной скованности его непосредственно данным содержанием, наглядной практической ситуации. Мышление наглядно, образно, ситуационно. Непосредственно данное еще не расчленено; из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи; мышление неспособно к опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число – от исчисляемого и т.д. Гипотетический план мышления не вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и, конечно, не диалектично, т.е. сверхформально, а доформально. Мышление еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров, медведей. На предложение считать со стороны представителей культурно отсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р.Турнвальд, М.Вертхаймер). При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому медведей можно считать лишь до 6, так как "ни одному человеку не доводилось убить большее число медведей". Счет коров может вестись до 60, потому что "не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров". Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем, требующих высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает "прелогический" характер.

 

Основная линия развития мышления заключается в переходе от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мышлению в понятиях.

 

Второй отличительной чертой этого мышления является непосредственная близость его к практическим потребностям действия. "Производство идей, представлений, сознания, – как пишет Маркс, – первоначально, непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни".125 Затем уже на высшей ступени развития общественной практики мыслительная операция выделяется из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она первоначально вплетена, и превращается в теоретическую деятельность.

 

В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания. Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический "синтез без синтеза", характерный для "прелогического" мышления.

 

В силу непосредственной близости к практическим потребностям действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.

 

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике чувств" – не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.

 

История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются обычно словами: "видишь", "вот" и т.д.

 

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

 

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

 

Развитие мышления ребенка

 

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И.Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

 

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

 

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или "сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в которое оно включено.

 

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень "разумного", теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.

 

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

 

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Но ребенок – не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

 

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

 

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной "теоретической" познавательной деятельности.

 

В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

 

По данным исследования А.Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым давались практические задачи различной трудности126 с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

 

Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

 

Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

 

Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

 

Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

 

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

 

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

 

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: "это – сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.

 

Этим данным своего исследования А.Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью "социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж.Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.

 

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских авторов,127 уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П.Я.Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А.В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

 

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, "поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.

 

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

 

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В.Келера на "практический интеллект", с некоторыми из задач не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т.п.), экспериментатору удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребенок, – это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т.е. показать, что он может справиться с затруднением, обнаружить ловкость и т.п.

 

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

 

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых "понятий" о вещах.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.