Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидакти­ке достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущно­сти данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, од­нако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешива­ются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними раз­личий может помочь разобраться в сущности последней категории. Как показано в предыдущей главе, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучае­мого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует со­держательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, орга­низационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону орга­низации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых уча­щихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учени­ком (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связа­на с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, на­пример, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осущест­влять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.

Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность органи­зационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процес­са, форма обучения органически связана и с его внутренней, содер­жательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модифика­цию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом – новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использо­вания различных форм организации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учеб­ной работы в школе

Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в. Сущность индивидуального обучения заклю­чалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель зани­мался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индиви­дуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивиду­альное задание для самостоятельной работы, в то время как осталь­ные дети занимались своим делом. При такой организации обуче­ния дети могли приходить на занятия в разное время года, а также в разное время дня – одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массовый характер и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских[90] школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма обучения отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы уча­щиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, за­нятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одно­му и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были прихо­дить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения. Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы, обозначав­шие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. – период самых жарких дней) и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других пе­дагогов. В настоящее время эта система обучения является преобла­дающей в школах мира.

В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно приме­нили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих млад­ших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществить массовое обучение детей. Однако широкого распростра­нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходи­мой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательно­го обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их воз­никновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивала необходи­мой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные за­нятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зави­симости от их способностей и успеваемости распределялись по клас­сам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблю­дений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить уча­щихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настояще­го времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впе­рвые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачу­сетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помо­щью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обуче­ния не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь о выполнении каждого зада­ния перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой чет­верти XX в. на основе философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко на­зывается методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу ав­торов этой системы, должна лежать практическая организация дея­тельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячест­ву, к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнори­рованию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20-е гг. предпринимались попытки насаждения проектной сис­темы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обна­ружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х гг. их применение было признано нецелесообразным.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широ­ко распространенной в школьной практике оказалась классно-уроч­ная система обучения. Однако и она не является единственной фор­мой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и со­вершенствования.