ГЛАВА 14. ДИАГНОСТИКА В ШКОЛЕ

Достигнутый результат уже сам по себе побуждает ребенка к продолжению работы и к отысканию новой, более сложной; и нет никакой нужды еще усиливать эти естественные стимулы похвалою, отличием или какою-либо наградой – это может только повредить ребенку.

П.Ф. Лесгафт

От контроля к диагностике

После завершения каждого этапа обучения и воспитания необходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать сделанным, а что придется повторить. Для выяснения этого используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. В задачи ее входит анализ процессов и результатов:

• развития школьников (готовности к школьному образованию, темпов созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

• обучения (объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, умения, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и др.);

• воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т.д.).

Почему вместо контроля сегодня речь все чаще идет о диагностике? Чем вызван пересмотр традиционных методов контролирования? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же легкостью выставлять «двойки» себе, как своим ученикам. Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику больше нужны данные не о результатах, а о том, почему они не достигнуты вовсе или достигнуты не полностью. Простая констатация факта «хорошо» или «плохо» ни о чем не говорит. «Плохо» – оно и есть плохо, а что нужно сделать, чтобы было хорошо, ответит диагностика.

Она берет результат вместе с процессом: труд ученика не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рассматривает вместе с его возможностями, способностями и склонностями, процесс деятельности педагога анализирует вместе с возможностями, условиями. Контроль не признает детской воли – ответа «не хочу» для него не существует. А диагностика считает это даже весьма уважительной причиной и занимается, если такой факт обнаружен, уже не тем, как бы ущемить ребенка, а тем, как вызвать у него положительное желание и поставить его на место отрицания.

Пример. С помощью контроля будет установлено, что ученица 3 класса выполнила все задания правильно. Учитель поставил отличную оценку, похвалил девочку. Внешне вроде бы все в порядке. Однако только диагностика покажет, что отличная оценка ученицы – результат хорошей памяти, а не развитости интеллектуальной сферы, сформированности способов умственной деятельности. Работы в этой области непочатый край. Учитель быстро сообразит, как перестроить работу, чтобы восполнить выявленный пробел.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, а диагностика рассматривает результаты в связи со способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продукта, включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявляет динамику, тенденции, дальнейшее развитие событий.

В диагностике используются многие методики. Наряду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учета знаний, умений применяются тестирование обученности и воспитанности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование индивидуального и личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, другие способы. Современная школьная диагностика – это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических отношений.

Традиционные методы контроля диагностика подчиняет гуманистической цели и поворачивает в русло новых школьных отношений. Контроль, без которого школа обойтись пока не может, служит не для того, чтобы «приколоть» ученика к определенному звену – отличников или середняков, а прежде всего для выяснения резервов, его потенциальных возможностей. Может быть, скоро вместо привычных «хорошо» или «плохо» первоклассник понесет домой табель с записями: «По математике – возможности реализованы на треть», «По русскому языку – потенциальный запас не ограничен, но реализован не полностью». Возможно, отомрут оценки с их отрицательным влиянием на жизнь ребенка. В опыте больших мастеров педагогического труда сегодня немало примеров успешного безоценочного обучения и воспитания.

Изменяется не столько назначение контроля и оценки знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание, чувства, поведение ученика.

В личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов. Вот почему современный учитель будет настойчиво овладевать диагностическими методиками, примет активное участие в создании и совершенствовании школьной диагностической службы. Ее первые шаги – популяризация гуманистических идей, организация личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, ознакомление учителей с диагностическими методами и методиками, использованием полученных выводов для улучшения работы с детьми. Со временем, когда большинство учителей примет гуманистические идеи, школьная диагностика выполнит общие задачи накопления, систематизации и оперативного использования информации о воспитании каждого ученика для наиболее благоприятных условий развития его способностей, наклонностей, дарований.

Как видим, нерешенных вопросов, связанных с контролем, оценкой знаний учеников, много. В гуманистической педагогике на первый план выходит диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. Она анализирует совместный труд учителей и учеников с целью найти дополнительные резервы, новые пути повышения результатов, используя контроль и оценку как дополнительный способ получения необходимой информации.

Гуманизация контроля

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Выделяют диагностирование обученности и воспитанности – достигнутых результатов, и обучаемости, воспитуемости – качеств самого процесса. Целью диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебно-воспитательного процесса в связи с его продуктивностью.

Контролирование, оценивание знаний, умений учеников включаются в диагностирование как необходимые составляющие. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, они и сегодня сопровождают развитие школы, с жаркими спорами о смысле оценивания и его технологии. Критикуя недостатки контроля, К.Д. Ушинский подчеркивал, что существующие способы подавляют умственную деятельность учеников. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учеников, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности, теряют время, волнуются в ожидании. Естественно, что в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата Образования «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учеников записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т.д. Но обучение без оценок (фактически без контроля) не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний» и «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.

Можно ли обойтись без контроля? Был поставлен эксперимент. Три группы учеников выполняли тест на сложение. Одна часть детей на протяжении работы получала одобрение, другая – порицание, третья – не оценивалась никак. Результаты показали, что улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны экзаменатора. Худшие были у тех, кого не замечали.

Если контроль и проверка организованы правильно, они способствуют:

• выявлению знаний, умений каждого ученика;

• своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;

• раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;

• повторению и систематизации изученного;

• установлению уровня готовности к усвоению нового материала;

• формированию умения много и напряженно работать;

• овладению приемами самоконтроля и самопроверки;

• стимулированию ответственности учеников;

• развитию навыков соревновательности.

Демократизация и гуманизация школьной жизни требуют отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда, принцип личной выгоды, набирающий силу в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Результаты диагностирования способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Требования к контролю: объективность, индивидуальность, регулярность, гласность, всесторонность проверки, дифференцированность, разнообразие форм, этичность.

В современной начальной школе широко применяются многие виды, методы и формы контроля (рис. 16):

– наблюдение за работой учеников;

– устный индивидуальный опрос;

– фронтальный опрос;

– групповой опрос;

– письменный контроль;

– комбинированный опрос (уплотненный);

– тестовый контроль;

– программированный контроль;

– практический контроль;

– самоконтроль.

...

Рис. 16. Методы контроля знаний

Они используются в сочетании для возможно более полного представления о ходе процесса и его результатах.

...

Итогом должно стать ясное понимание того, что контроль в авторитарной и гуманистической школе имеет различное назначение и существенно отличается как общим подходом, так и конкретными способами.

Оценка результатов обучения

Рассмотрим вопросы, связанные с контролированием обученности (успеваемости) школьников. В нынешней теории понятия «оценка», «контроль», «проверка», «учет» не во всех учебниках и не всеми специалистами трактуются одинаково. Общим понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений. Выявление и измерение называют проверкой. Это составной компонент контроля, основная дидактическая функция которого – в обеспечении обратной связи между учителем и учеником, получении педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременном выявлении недостатков и пробелов в знаниях. К общим функциям контроля относятся: собственно контролирующая, учебная, воспитательная, развивающая, стимулирующая. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности ученика, но и объема его учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости являются итоги контроля – качественные и количественные показатели работы учеников. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный показатель (например, оценочному суждению «отлично» - балл 5). При этом важно понимать, что оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например: А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями (Ф) и общим объемом их, предложенным для усвоения (П). Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф – фактический объем усвоенных знаний, умений, П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100 % – полное усвоение информации, 0 % – полное отсутствие такового.

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности являются объективность, систематичность, наглядность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) и процедур, дружеском отношении педагога ко всем детям, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Объективность здесь означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости диагностического контролирования на всех этапах педагогического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения; при этом регулярному диагностированию подвергаются все ученики с первого до последнего дня пребывания в школе. Школьный контроль осуществляется с такой частотой, чтобы надежнее проверить то важное, что детям надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех учеников по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого ученика, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит сравнимый характер, требует оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому дети судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации этого принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их.

Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания и умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первое звено в системе такой проверки – предварительный анализ уровня знаний и умений. Он осуществляется в начале учебного года, чтобы определить школьную готовность в 1 классе. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Второе звено – текущая проверка в процессе усвоения каждой темы. Главная функция ее – обучающая; методы и формы разные, поскольку зависят от содержания учебного материала, его сложности, возраста и уровня подготовки учеников, цели обучения, конкретных условий.

Третье звено – повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала ученики повторяют изученный ранее, что способствует упрочению знаний. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено – периодическая проверка знаний, умений по целому разделу или значительной теме. Ее цель – диагностирование качества усвоения учениками взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса; главные функции – систематизация и обобщение.

Пятое звено – итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Особым видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность школьников применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. Такая проверка практикуется сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать, поскольку будет преодолен существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием ее чаще всего выступает способность детей объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из изученных предметов.

Педагог каждый раз обосновывает свою оценку, хотя нередко она бывает субъективной, и причины тому разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учеников. Нужно было установить уровень интеллекта ребенка, отношение его родителей к школе, планы на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательных и не очень детей. Оказалось, что «привлекательным» при прочих равных условиях педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта и статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к ученикам, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога – учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам»; чувствительные к правильному произношению склонны наказывать детей с дефектами речи.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы и развитию связной речи, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: школьник более сосредоточен, глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа, приучается к лаконичности, связности изложения мыслей.

Не будем забывать и о воспитательном значении оценки. Е.В. Кретинина, учительница Староникольской школы из Ростовской области, считает, что ребенка, который сделал хоть какое-то усилие, надо обязательно поощрить высокой оценкой. Хотя с формальной точки зрения это прямое нарушение инструкций про объективность оценок: «Нас не уволят, а ему приятно. …Ученики вперед нас оценку ставят. …Что же касается пресловутых „срезов знаний“, бесчисленных проверок, ЕГЭ и других инструментов борьбы за „объективность“ оценки – к счастью, настоящий учитель понимает, что главное предназначение школы – учить человечности. К жизни готовит не уровень знаний. Ребенок тогда подготовлен к ней, когда не озлоблен на эту жизнь, не чувствует своей второсортности, когда на нем не лежит груз бесчисленных школьных унижений. А условность всевозможных проверок – от административного диктанта до ЕГЭ – дети понимают лучше нас. И не надо никого обманывать – ни себя, ни их: объективность оценки – миф, удобный только для управленца. Учитель думает о развитии ребенка, а управленец – о том, как за это развитие отчитаться. Учитель видит, что ребенок развивается по своему индивидуальному сценарию, а управленец мечтает о том, чтобы все сценарии подвести под один».

...

Итак, учитель имеет в своем распоряжении оценку – инструмент чрезвычайно гибкий, многоцелевой, но – не всегда объективный. Все, что делается в школе, подлежит контролю и оценке. Несмотря на обилие рекомендаций в этой области, проблема творческого подхода к оцениванию результатов обучения, воспитания, развития остается.

Выставление оценок

Наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Многие учебно-воспитательные системы функционируют без привычных нам оценок. При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а учениками – учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных знаний.

До 1917 г. в России существовала шестибалльная система оценки знаний, с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства учеников, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства школьников.

Многие педагоги используют «дополнения» к пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки», а в результате – десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые склонны принять двенадцатибальную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» – «спасайте» – свидетельствует о том, что ребенок требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного ученика, которого следует обучать индивидуально по специальной программе.

Несмотря на преимущества десяти– и двенадцатибальной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

Первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, в записной книжке – уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу – выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности ученика перед семьей.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому ребенку, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что думают о нем. Педагог должен это использовать, тем самым приучая детей к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Пятый способ – использование в классе экранов успеваемости, на которых выставляются оценки всех учеников. Недостатки его в том, что это может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить учеников. Некоторые педагоги высказывают опасение, что этот способ несовместим с гуманистической ориентацией воспитания, ведь каждый учится для себя, успевает как может – зачем же личное выставлять на общий обзор? Как видно, нужно продумывать все мелочи при изменении ориентации учебно-воспитательного процесса.

Шестой способ – организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели ученик получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, он проигрывает в соревновании, даже если остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все дети находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. Отличник проиграет, если вместо привычной пятерки получит четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

...

При контролировании знаний и умений, выставлении оценок учителю следует:

– ясно осознавать, что без диагностики, анализа, контроля и оценивания знаний, умений учебно-воспитательный процесс эффективно развиваться не может;

– больше беспокоиться не о внешней форме контролирования и оценивания, а настойчиво искать способы гуманизации контроля, оценивания, выставления отметок, восприятия и понимания их учениками;

– добиваться систематичности процесса проверки и оценки учебно-воспитательной деятельности учеников;

– создавать ситуации значимости контроля и оценки;

– добиваться, чтобы ребенок понимал справедливость выставленной оценки;

– ответственно относиться к выставлению оценок: не оценивать неусвоенное, не распыляться по мелочам;

– оценивать не только результаты, но и сам процесс труда – как именно выполнялась работа, примет во внимание рациональность деятельности, уровень познавательной самостоятельности ученика;

– с уважением относиться к труду воспитанников, правильно и по заслугам оценивать каждого;

– не терять времени на выяснение вопроса: «Что было задано на дом?»;

– создавать положительный эмоциональный настрой во время проверки знаний, умений;

– так формулировать вопросы, чтобы они побуждали к размышлениям, творческому поиску ответов;

– делать паузы и давать ученикам время на обдумывание ответа;

– внимательно выслушивать ответы учеников, поддерживать уверенность детей похвальными словами, жестами, мимикой;

– выслушивать ответ до конца, а анализ и замечания сделает позже;

– учитывать индивидуальные особенности учеников (медлительность, темперамент, дефекты речи и т.д.);

– практиковать индивидуальные задания и вопросы;

– приобщать детей к проверке знаний, умений, выполнения заданий, письменных работ других учеников класса;

– обучать детей технике самоконтроля;

– создавать непринужденную обстановку – краткие ответы дети могут делать, не вставая с места;

– анализировать ответ ученика, а не критиковать его личность;

– выставлять объективные, но дифференцированные отметки: неуверенным – чуть завышенные для стимула;

– давать ученикам возможность неоднократно пересдавать задания, если они захотят повысить оценку за их выполнение;

– позволять детям пользоваться опорными схемами во время ответов и выполнения заданий;

– использовать в сочетании разнообразные методы контроля и проверки знаний, умений, чтобы ни один метод не надоел ученикам, а проверка каждый раз вносила новое, необычное;

– шире практиковать тестовый контроль;

– овладевать техникой выставления оценок, гибко менять тактику в зависимости от изменяющихся условий;

– помнить, что оценка – это лишь один из конкретных и быстротекущих способов мотивации, она не должна вытеснять и замещать более важных и длительных стимулов активного и сознательного учения.

По вопросу оценки в начальной школе вызревает ряд решений, связанных с применением новых информационных средств.

Первое новшество связано с заменой обычного оценивания постоянно ведущимся наблюдением – мониторингом. В 2003г. в Таганроге началась экспериментальная проверка эффективности мониторингового контроля успеваемости школьников, начиная с младших классов. Идея «мониторить» знания и умения возникла из того факта, что многие учителя начальной школы склонны занижать школьникам годовые отметки. Давит груз ответственности. Учитель ответствен за качество образования и из-за боязни допустить ошибку все выше поднимает планку своих требований.

Если постоянно вести наблюдение и выполнять в определенных местах программы и в заданное время контрольные работы (проводить тестовые срезы), можно уверенно судить о динамике накопления и качестве знаний, умений. Компьютерные учетчики накапливают информацию и безошибочно определяют достигнутый уровень.

Второе новшество связано с изменением системы оценивания. В Информационном письме МО РФ «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях» (2003г.) подробно объясняется сущность системы, в основе которой несколько новых идей:

• возрождена идея обучения без отметок. Речь идет о том, чтобы контролирование успехов детей проводилось менее травмирующим способом и без выставления оценок;

• акцент переносится с предметных знаний как основной цели обучения на формирование самостоятельности учебных действий.

Изучение проблемы показало, что традиционная пятибалльная система оценивания не дает возможности для развития у учащихся оценочной самостоятельности – способности самостоятельно определить свой уровень обученности. Сегодня эта способность признана ключевой компетенцией, определяющей новое качество образования (см. Концепцию модернизации российского образования на период до 2010г., утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. № 1756-Р (п. 2).

Отметочная система выполняет функцию внешнего контроля со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней (оценкой учителя, других учеников), а поэтому создает многие проблемы, в частности с индивидуализацией обучения. Безотметочная система разрушает эту связь и направлена на развитие личной компетентности школьника: ему внушают, что учится он не для оценки, а чтобы стать образованным человеком.

Учителю трудно оценивать реальные достижения ученика в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Постоянно возникают вопросы типа: «Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?» И ответ: «Если вчера было восемь, а сегодня только три – это хорошо» Хотя по нормативу это не очень хорошо. Нужно ставить невысокую оценку, но положительные сдвиги есть, школьник и учитель это чувствуют; тут как раз необходим безотметочный подход.

Обратим внимание на самые важные приемы безотметочного контролирования.

1. Оцениванию не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

2. Работая в рамках безотметочного обучения, учитель не должен употреблять заменителей отметочной системы, а также «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п.

3. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой – не провоцируют учителя на ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка.

4. Формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости».

5. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

6. Школьнику дается право самостоятельного выбора контрольных заданий. Вводятся средства, позволяющие ему и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого.

7. Чтобы зафиксировать исходный уровень, проводится входное (стартовое) диагностирование, цель которого – оценка начального уровня подготовки учащегося. Сравнение результата стартовой работы с результатом в конце изучения темы поможет учителю зафиксировать прирост в умениях каждого ученика.

8. Распространение получают «Листки индивидуальных достижений». В них фиксируются текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

9. Для оценки творчества и инициативы школьника во всех сферах школьной жизни предложены «Тетради открытий». Это классный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающие им продвигаться в учебном материале. «Тетрадь открытий» представлена тремя блоками записей: «догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); результаты письменных работ; обобщения пройденного материала.

10. Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, прогресс в какой-либо области, самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления и т.п.