Общение как категория психологии

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психоло­гии и в психологии личности. Педагогическая психология, при определенном желании, вообще вся может быть рассмотрена через призму общения, ибо прак­тически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общени­ем. Общение является по существу центральным понятием в социальной психо­логии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. На обыденном уровне, на уровне здравого смысла, очевидно, каждый ясно представляет себе, что стоит за словом «общение». Однако какой смысл имеет данное понятие в научной психологии?

В отечественной психологии сложилась устойчивая традиция связывать по­нятие «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматрива­ется лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы об­щения есть специфические формы совместной деятельности людей. Само об­щение, на уровне дефиниции, определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные опре­деления общения [Психология: Словарь, 1990], отражающие эту позицию, констатируют, что общение — это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятель­ности или, в несколько иной редакции, определяют общение как осуществляе­мое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностя­ми совместной деятельности (везде выделено мной. — А.Р.). Таким образом, ви­дим, что общение рассматривается как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к категории «деятельность».

Не стоит думать, что такое представление об общении характерно лишь для периода абсолютного господства деятельностной парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности, являясь достаточно устойчивой традицией марксистской психологии (а ее корни мы можем увидеть еще в работах Ф. Энгельса), сохраняется и поныне. В современных работах эта традиция находит свое выражение в достаточно

подчеркивается, что целесообразно понимать связь деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт. Не­трудно убедиться, что и здесь опять общение рассматривает­ся как категория «подчиненная» деятельности, производная от нее. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Надо заметить, что традиция рассматривать понятие «об­щение» как вторичное по отношению к категории «деятель­ность», как подчиненное деятельности понятие характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последовате­ли), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев). Применительно к ленинградской психологической школе можно говорить об отражении этой традиции в извест­ных представлениях Б.Г. Ананьева о человеке как субъекте трех основных видов деятельности: труда, познания, общения.

Возможен иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», кото­рый состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимо­сти общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан). Об­щение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совмест­ной деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного процесса.

Понятие «фатическое общение» адекватно именно представлениям о само­мотивированности процесса общения, представлениям о его самоценности. И действительно, фатическое общение, понимаемое в психологии как общение в деятельностном плане бессодержательное, исключительной целью которого яв­ляется поддержание самого процесса общения — это ведь не досужая выдумка психологов, а понятие, описывающее вполне конкретную психологическую ре­альность. Очевидно, любой человек может привести множество повседневных примеров, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских меч­тах и т.п.), но инициировано оно было вовсе не потребностью в совместной деятельности. Идея самоценности и автономности общения может быть также свя­зана с теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека и может найти в этой концепции серьезное обоснование. Аффилиативные потребности (потребности в общении, в принадлежности к группе) в гума­нистической психологии, как известно, относятся к базовым потребностям лич­ности. Человек нуждается в общении для того, чтобы поделиться своим горем, человек нуждается в общении для того, чтобы другие разделили с ним его счас­тье и радость, человек нуждается в общении для того, чтобы чувствовать себя человеком. Таким образом, общение представляет для человека самостоятель­ную ценность и потому не обязательно должно рассматриваться как средство достижения целей совместной деятельности. Фрустрация потребности в обще­нии, блокирование или ограничение возможности ее реализации является самостоятельным стрессогенным фактором. Это, кстати, хорошо прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на дли­тельный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным методологиче­ским парадигмам. Деятельностная парадигма связана с формулой «субъект-объект», в то время как общение есть взаимодействие,

Социально-ролевые позиции и функции субъектов обще­ния могут быть различными, и вовсе не всегда ролевые по­зиции субъектов статусно равнозначны. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, например, деловое общение руководителя и под­чиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность обще­ния не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процес­са общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо процесса взаимодействия как общения, является отсутствие в этой модели представления об объекте воз­действия. В связи с этим можно заметить, что так называемое манипулятивное общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и общением как тако­вым не является. Продуктивной и значимой в рассматриваемом контексте явля­ется также идея о субъектной сущности человека, а также о том, что индивид изначально является социальным, а не когда-то потом им становится (А.В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, функцио­нально связанного с актуализированной потребностью в регуляции (измене­нии) субъектом своего эмоционального состояния и/или с эмпатийными прояв­лениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гу­манистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) не допускают интерпретации общения как разновидности деятельности, т.е. не допускают неадек­ватного расширения границ субъект-объектной парадигмы.

Все вышесказанное, таким образом, связано с принципиально новым подхо­дом к изучению проблемы общения. В результате теоретических исследований этой проблемы был даже сделан вывод о необходимости формулирования ново­го методологического принципа общей психологии — принципа общения (Б.Ф. Ломов). Как подчеркивает В.В. Знаков, этот принцип применяется сей­час при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как способа удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке.

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности на­ходят отражение в новых определениях психологической сущности данного по­нятия. «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или

Процесс об­щения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность».

Нетрудно заметить, что здесь уже появляется понимание того, что «обще­ние» не сводимо лишь к «деятельности». Категория «общение» имеет само­стоятельное значение, так как она может отражать специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми («аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Происходит даже инверсия взглядов: по­требность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне кон­кретных целей, не только не является единственной детерминантой возникнове­ния общения, но даже и наоборот — стремление к общению занимает порой «ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практиче­ской деятельности».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «обще­ние» в концептуальных подходах В.В. Знакова, который под общением понима­ет «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)».

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: ког­нитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский) или гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев). Б.Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компо­нента, называя их несколько иначе. Речь идет об информативно-коммуникатив­ном, регуляционно-коммуникативном и аффективно-коммуникативном компонентах. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А.А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-ин­формационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, соци­ально-перцептивный компоненты. Когнитивно-информаци­онный компонент связан с процессом передачи и приема информации, осуществляемым прямым образом вербальны­ми и знаковыми средствами. Регуляционно-

широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удов­летворение этих потребностей и опосредованный определенными межличност­ными отношениями. Структуру общения образуют когнитивно-информацион­ный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-пер­цептивный компоненты.

Правила и техники общения

Рассматривая технологии, техники и правила общения, обычно исходят из идеи конструктивного общения, общения позитивного. Считается, что если субъект имеет срывы в общении, если его общение неконструк­тивно, приводит к конфликтам и т.д., то причинами этого являются незнание техник общения или невладение ими на уровне умений. Предполагается, что изу­чение закономерностей и правил общения, отработка на практическом уровне (например, в тренинге общения) техник и приемов общения объективно ведет к повышению конструктивности, бесконфликтности общения. В принципе это, конечно, верно.

Однако стоит иметь в виду, что внешне неконструктивное, конфликтное об­щение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетент­ности субъекта. А если субъект здесь и сейчас хочет общаться деструктивно? Если агрессивное общение в данном случае есть необходимое и важное (полез­ное) для него поведение? Например, с помощью вербальной агрессии он дости­гает разрядки внутренней агрессивности, напряжения и т.д.

Это ведь уже не проблема техник общения. Это проблема психологии лично­сти. Дело здесь не в том, что субъект не знает технологии позитивного общения. Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструк­тивно общаться.

Так, например, если известный политик постоянно демонстрирует образцы казалось бы неконструктивного общения, явно основанного на агрессии, только очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения, что причина его агрессивных выпадов — в неумении общаться. Совер­шенно ясно, что перед нами человек, владеющий техниками общения гораздо лучше, чем, возможно, многие тренеры, проводящие практикумы по общению. Кажущаяся неконструктивность может оказаться вполне целесообразным пове­дением. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае может быть поставлена цель не договориться, не решить проблему, а завладеть вниманием, показать себя, заработать очки, кого-то привлечь на свою сторону. Цель — самопрезентация, и если человек понимает, что заработать эти очки он может как раз таким агрессивным поведением и, может быть, унижением дру­гих — то неконструктивное общение оказывается, как это ни парадоксально, конструктивным применительно к поставленным задачам.

Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо пред­ставлять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только «агрессивная сторона» (субъект общения), но и, скажем так, «страдательная сторона». И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патоло­гии. Некий субъект (страдательная сторона) в силу своих личностных особенно­стей может иметь потребность в доминантном, авторитарном партнере по взаи­модействию (роль «сильного отца», «покровителя», «ведущего», «лидера, ответ­ственного за принятие решений» и т.п.). Имея потребность в таком партнере по межличностному взаимодействию, субъект будет его активно искать, находить и, найдя, стимулировать именно такое — доминантное, авторитарное и т.д. — поведение. Конечно, такое взаимодействие не соответствует канонам конструк­тивного общения (партнерское равенство, подчеркивание значимости личности партнера и т.д.).

В дальнейшем, рассматривая техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но хотелось бы, чтобы все вышеозначенные замечания имелись в виду, составляли как бы «вто­рой (неявный) план» нашего рассмотрения.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как пси­хологический, так и лингвистический характер. Это очень простое правило. Но от того оно не становится менее актуальным. К сожалению, несмотря на его оче­видность, нарушается оно достаточно часто. Это правило призывает говорить на языке партнера. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам обще­ния. Как-то на одном из семинаров моя студентка делала доклад. Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был интерес­ным и профессиональным. Я слушал его с интересом. Но в какой-то момент с удивлением заметил шум и отвлечение аудитории. В чем дело, ведь аудитория в начале была очень заинтересована темой доклада? Теперь уже я прислушался к докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но обращая внимание на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы были похожи на цитаты из научного доклада на академической конференции психологов или из научной психологической монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не вызывало затруднений восприятия у меня, и пото­му я не сразу и обратил внимание на него. Однако оно вызвало серьезные за­труднения в восприятии доклада у непсихологов, слабо знакомых с научной психологической терминологией. По существу, слушая доклад, они сначала пы­тались его «перевести» на свой язык, а затем только могли пытаться вникать в него содержательно. Это оказалось для многих слишком тяжелой задачей.

Какую же ошибку допустила та студентка? Она говорила на языке, незнако­мом слушателям. Я проиллюстрировал это ей и группе. Давайте сделаем это и здесь. Сконструируем фразу, которая бы несла определенную психологическую информацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот такая фраза, например: речь человека играет важ­ную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми. Теперь переведем эту фразу и

детерминирующим перцепцию индивида другими реципи­ентами. Я хочу особо подчеркнуть, что последняя фраза не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне определенную психоло­гическую информацию. Любой психолог ее безусловно поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Для других людей понимание информации, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, найденный в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость обсуждаемого нами правила. Итак, авторы учебника, очевидно, полагая, что го­ворят со школьниками 5—9-х классов на одном с ними языке, объясняют им сле­дующее: «В предложениях с глагольными сказуемыми выражено лишь дей­ствие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределен­ное лицо. (...) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (...) Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых де­ятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники»[3]. Как говорится, без комментариев!

Следующее правило эффективного общения можно обозначить как подчер­кивание значимости партнера, проявление уважения к нему. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного взаимодействия. Такая позиция основана на принимаемой нами концепции А. Маслоу, в рамках которой потребность в уважении, признании и принятии относится к фундаментальным, базовым потребностям личности. Конкретная реализация этого правила может осуществляться как на вербальном, так и на невербальном уровне. Примером вербального проявления может быть, напри­мер, такая фраза: «Мы обратились за советом именно к вам, потому что ваш профессиональный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербали­зации этого общего правила имеет бессчетное количество вариантов, в зависи­мости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невербальном уровне подчеркивание значимости партнера и про­явление уважения к нему может проявляться, например, предметной демон­страцией того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и готовились к ней (подготовительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее при­готовленные материалы и т.п.). Возможно, естественно, и множество других вариантов реализации этого правила на невербальном уровне. Однако подчерк­нем главное — за всеми действиями подобного рода должно стоять искреннее уважение к партнеру. В противном случае все эти действия превращаются в ба­нальную тактику манипуляции, которая, хотя и может приводить иногда к успе­ху, все-таки неизбежно ведет к деформации личности. А кроме того, в силу существования не до конца еще научно понятого феномена, который мы предла­гаем называть коммуникативной сензитивностью, люди каким-то «надрациональным» образом чувствуют неискренность и неприятие собственной лично­сти даже тогда, когда им по полной программе внешне демонстрируется «подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему».

Еще одно правило можно обозначить как подчеркивание общности. Оно может трактоваться в очень широком контек­сте. Варианты бесчисленны — это может быть и общность ин­тересов, целей, задач,

обе такие рассеянные!» Конеч­но, лучше подчеркивать общность каких-то положительных черт. Эффективный вид этой техники общения — подчеркивание профессиональной общности.

Прямо противоположное поведение, неэффективное — это подчеркивание различий, когда акцент делается на несхожести. Представим себе учителя, кото­рый заявляет родителям ребенка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инженер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании». Понятно, что общение не сложится.

Подчеркивание общности — не только одно из базовых правил, это еще и самое древнее правило общения. Психоло­гия общения унаследовала

такие феномены, как внутригрупповой фаворитизм и межгруппо­вая дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм. Этот феномен состоит в том, что если человек принадлежит к определенной группе и опознается ею как «свой», то можно чет­ко проследить, как члены группы осуществляют по отношению к нему психоло­гический протекционизм. Если у членов такой группы есть выбор, кому помочь и т.п., они однозначно начнут со «своего». Еще один вариант проявления внутригруппового фаворитизма: интерпретация поступков. Два человека совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «своего»: «Он талант, он гений, посмотрите-ка на него», а человека, не принадлежащего к группе, просто не за­метят или, во всяком случае, не выразят такого восторга. Другой вариант: пред­положим, два человека совершают некий неблаговидный поступок. Внутригрупповой фаворитизм выразится в том, что члену группы это простят, как-то его оправдают или не заметят сделанного.

Межгрупповая дискриминация — оборотная сторона медали. Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель другой группы (не обязательно противоположной), то его проступки будут более негативно интерпретироваться, а его успехи никто из членов группы не воспримет поло­жительно, а если и признают, то с оговорками: «Да, все-таки ему удалось, прихо­дится признать...»

Понятно, что основанием для дифференциации (и следовательно, основани­ем для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так группы могут разде­литься, например, по возрастному критерию или профессиональному, в ка­честве основания дифференциации может выступить национальный признак и т.д. Исследования показывают, что в профессиональной среде педагогов не­редко происходит достаточно четкое разделение на группы по критерию «педа­гогический стаж» или «опытные — молодые учителя». Если такое разделение произошло, то активно начинает работать модель «МЫ — ОНИ». В тех же иссле­дованиях (Реан А.А., 1992, 1999) была установлена одна интересная особен­ность проявления феноменов межгрупповой дискриминации и внутригруппо­вого фаворитизма в профтехучилищах. Оказалось, что в данной профессиональ­ной среде в качестве наиболее значимого критерия разделения педагогов на подгруппы выступает не педагогический стаж (хотя этот критерий также про­должает действовать), а некоторые специфичные для данной образовательной системы профессионально-ролевые особенности педагогов. Было установлено, что наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по прин­ципу преподаватели — мастера производственного обучения.

Следующее важное правило — это проявление интереса к проблемам партнера. Противоположное поведение — пре­небрежение проблемами партнера. Такой ошибки достаточ­но, чтобы конструктивное общение не

то, что жена потеряла интерес к его де­лам и не слушает, когда после рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. Оказывается, что «под аккомпанемент» его рассказа жена моет посуду и время от времени, перебивая, спрашивает ребенка в сосед­ней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии были полным откро­вением: она удивилась, что муж интерпретировал ее поведение как потерю ин­тереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он гово­рил. Наверное, и правда может, но здесь проблема заключалась не в этом. Проблема состояла в том, что она никак не проявляла свой интерес.

Рассмотрим теперь группу техник, которую обычно называют техниками выравнивания напряжения. Напряжение может создаваться постепенно в про­цессе общения или присутствовать изначально. Существует ряд техник, позво­ляющих его снизить. Заодно оговорим и «анти-техники», т.е. нарушение пра­вил, только усиливающее напряжение.

Предоставление партнеру возможности выговориться. Как ни парадоксаль­но, оказывается, что для снижения напряжения у партнера по общению совсем не обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто снижению напряжения способствует уже то, что он получил возможность высказать, верба­лизовать все свои взгляды без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

В тренингах общения часто используется известная процедура, когда психо­лог тем или иным способом фиксирует, кто из группы был более активен в дис­куссии, кто чаще высказывался. Затем, по окончании дискуссии, наряду с дру­гими вопросами, участникам предлагают ответить и на такой: «Оцените удов­летворенность своим участием в дискуссии в процентах, от нуля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные группы — высоко- и низко удовлет­воренных, чтобы спросить у них, почему они ответили именно так. И практиче­ски всегда либо все неудовлетворенные, либо большая их часть называли в ка­честве одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно выясняется, что со­всем пассивных участников не было. Но человек, которого оборвали, перебили или просто не заметили его робкого высказывания, не сделал повторной попыт­ки высказаться и ушел в «глухое молчание».

Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как показывает практика, в том числе и практика проведения социально-психологических тренингов с учителями, директорами школ и профтехучилищ, далеко не все ему следуют.

Некоторые грамотные менеджеры, руководители активно пользуются этим правилом. Иногда, к сожалению, манипулятивным образом. Они достаточно ча­сто собирают совещания и предоставляют каждому члену коллектива возмож­ность высказаться, все спорят, все что-то говорят. Однако по окончании совеща­ния, когда напряжение сотрудников разрядилось, такой руководитель, в конце концов, проводит и реализует подчас заранее им принятое, собственное реше­ние. Такая процедура к тому же еще и кажется демократичной, потому что из обилия высказанного на совещании в процессе дискуссии всегда можно выбрать что-то такое, что так или иначе согласуется с априорно принятым (но не обнаро­дованным) решением руководителя. Разумеется, такой подход близок к манипу­ляции, но в здравом смысле ему не откажешь. Сотрудникам дали высказаться, и, возможно, что-то из их предложений все-таки будет учтено в решении менеджера.

Вербализация эмоционального состояния. У этой техники есть два подвида.

А. Вербализация СВОЕГО эмоционального состояния.

Б. Вербализация эмоционального состояния ПАРТНЕРА.

По существу, эту технику можно охарактеризовать как грамотную замену неконструктивной техники замечаний и проявлений обиды.

Вербализация собственного эмоционального состояния может выражаться, например, такой фразой: «То, что вы сейчас сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, что дальше делать». Что происходит на самом деле? Прежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не выглядит как замечание партнеру, хотя идея та же: мне не нравится то, что он сказал. Но фор­ма иная: отсутствует прямая оценка слов партнера.

Вербализация состояния партнера может быть выражена сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».

Предложение КОНКРЕТНОГО выхода из сложившейся ситуации. Когда на­пряжение достигает своего апогея, эффективным приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать. С этим правилом связано родственное ему обращение к фактам в дискуссии, в полемике.

Позиция «на равных». Эта техника одновременно связана и с подчеркивани­ем значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктив­ная противоположность, позиция «над», всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство одного партнера по общению над другим может подчеркиваться и осуществляться по различным направлениям: превосходство по компетентно­сти, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т.п.

Позиция «над» таит в себе очень большую опасность в педагогическом обще­нии, поскольку там она неявным образом заложена изначально. Основание этой позиции в педагогическом общении связано с двумя факторами — функцио­нальным и возрастным — учитель заведомо старше учеников, и по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное равенство в общении учени­ка и учителя вряд ли достижимо. Однако позиция «над» зачастую реализуется в школе неадекватно подчеркнуто и сильно. Как это следует из специальных ис­следований (о которых мы говорим подробнее в других разделах книги), в шко­ле достаточно распространен авторитарный стиль общения педагога с учащими­ся, он всегда предполагает реализацию в общении именно позиции «над».

Существуют даже концепции психоаналитической ориентации, согласно ко­торым педагогику как профессию выбирают люди с высокой личностной склон­ностью к позиции «над», к проявлению авторитарности, с выраженным стремле­нием к власти. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет таким людям реализовать отмеченные личностные тенденции в социально приемле­мой и даже в социально одобряемой форме. Но не будем спешить соглашаться с этим. Ведь очень многие люди выбирают педагогическую профессию явно по другим мотивам. По крайней мере ясно, что чрезвычайно радикальные выводы и слишком глобальные обобщения всегда надо делать с осторожностью, имея для этого очень серьезные эмпирические основания. Хотя мифы не нуждаются в фактах. Особенно мифы социальные.

Следующая группа правил относится к так называемому активному слуша­нию. Под активным слушанием понимается очень простое положение: гораздо эффективнее для общения не просто пассивно слушать, а вербальным образом проявлять свою заинтересованность в разговоре, доказывать, что ваши мысли не витают где-то далеко. Кроме того, функция активного слушания — еще и пока­зать партнеру, что собеседник понимает партнера по общению и правильно ин­терпретирует его мысли.

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания пред­полагает, что собеседник просто вставляет какие-то утвердительные междоме­тия («да», «ага» и т.п.). Это покажет, что субъект следит за развитием мысли партнера.

В связи с этими рекомендациями у некоторых людей может возникнуть «принципиальный» вопрос: как же постоянно повторять «да», если на самом деле я не согласен с точкой зрения, которую излагает собеседник? В данном слу­чает не стоит обязательно воспринимать «да» как знак согласия, это просто под­тверждение неослабевающего внимания слушателя. «Да» ведь не обязательно означает «да, согласен», оно может также означать и «да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания — повтор-проговаривание сказанного партнером. Вместо «да» можно повторить, ничего не изменяя, какое-то слово или фразу партнера. Функция та же — показать, что слушающий следит за рассказом, его внимание здесь, в этой ситуации общения.