Особенности работы с детьми на занятии

В начале занятия проводится беседа, основной целью которой является формирование замысла, изобразительного представле­ния. На это отводится немного времени, примерно 7-8 минут (в зависимости от предварительной работы, специфики задач). Ос­новная часть времени отводится исполнительской деятельности.

Если рисование проводится на темы окружающей действитель­ности, то в процессе беседы «оживляют» впечатления детей, полу­ченные в первую очередь при непосредственных наблюдениях. Это может быть напоминание о вчерашнем наблюдении и ярком впе­чатлении, полученном в его процессе, или стихи, песенки, загадки на соответствующую тему. Затем детям предлагается действенный мотив предстоящего рисования. Например, поучить Незнайку на совать пейзаж, показать Буратино красивые места в родном городе пустить в скучное озеро красивых озорных рыбок и т.п. - это игровые мотивы. Знание детей, их интересов, понимание уровня развития их деятельности позволяют педагогу определить, предложить, детям принять мотивы, побуждающие их к активной и по возможности к творческой изобразительной деятельности.

Беседа в начале занятия должна быть направлена на такое формирование замысла, при котором процесс замысливания педагогом рассматривается и строится не изолированно, а в структуре целостной деятельности детей на занятии.

Содержание замысла заключается в определении содержания изображения (что будут изображать), способов изображения (как?) и в определении места изображения на листе (где?).

Так, в процессе беседы определяются примерное содержаний будущего рисунка, его композиция.

Например, знакомясь с улицами родного города, вызывая у детей чувство любви, привязанности к родным местам, воспитатель живо, эмоционально ведет со старшими детьми разговор:

- Дети, как называется улица, на которой находится наш детский сад?

- Сегодня мы будем рисовать нашу улицу. Она красивая, широкая, на ней много красивых домов, деревьев.

- Подумайте, что надо нарисовать, чтобы видно было, что это улица (дома, машины, они ездят по дороге).

- А что есть на улице, около домов? (заборы, деревья...)

- Давайте посмотрим на лист бумаги. Где будут нарисованы дома? А впереди домов что нарисуем - тротуар, дорогу.

- Что шире, дорога или тротуар? Почему?

- Сначала отметьте простым карандашом, где будет дорога, тротуар, где дома. Рисуете сначала все главное (дома, дорогу, тротуар, деревья).

В процессе беседы обговаривается один замысел. Индивиду­альные замыслы рассматриваются как возможные варианты.

Поэтому после общих разговоров о том, что может быть изо­бражено (что главное, как это будет выглядеть в рисунке, где рас­положить, чем рисовать, в какой последовательности и т.п.), сле­дует спросить одного-двух детей, что они будут рисовать. Ис­пользуя этот пример и уточняя замысел, нужно показать всем де­тям, как надо продумывать, придумывать образ.

Например, детям задают вопросы типа: расскажи, как ты нарисуешь осен­ний денек? Какой у тебя будет осень в рисунке - солнечной или пасмурной. Какие цвета ты выберешь для этого? Чем будешь рисовать? (уголь, пастель). Какого цвета бумагу возьмешь? Почему? Что сначала будешь рисовать? Почему? Где нарисуешь деревья, покажи? А ты подумал, какой ширины будет полоса земли (неба)? Как ты нарисуешь проталины, лужицы, оставшийся снег, когда это удобнее нарисовать, и т.п. Однако обязательно следует напра­вить детей на разнообразие замыслов. (Буратино будет скучно, он так и не узнает наш город, если мы все нарисуем одинаково. Нарисуем все разные пейзажи: у кого-то это будет лес с большой поляной, на которой можно от­дохнуть, побегать, полюбоваться небом и солнышком... а у кого-то дремучий бор, где даже заблудиться можно...)

В системе предварительной работы для освоения композиции рисунка может быть проведена сюжетная аппликация на подоб­ную тему, где процесс построения сюжета вызывает меньшие тех­нические трудности: передвигая по листу вырезанные из бумаги фигурки, предметы, можно опробовать разные композиции преж­де, чем окончательно оформлять - наклеивать изображение.

В предварительном опробовании детьми разных композиций уместно использовать фланелеграф и силуэтные изображения различных предметов (деревья, животные, дома и т.п.). В свобод­ное время раскладывание на фланелеграфе сюжетных картинок помогает осмыслить композицию будущего рисунка. Это занятие можно сочетать с развитием речи, инсценированием сказок и дру­гих литературных произведений.

После общего разговора с детьми, выяснения некоторых за­мыслов перед исполнительской деятельностью воспитатель на­поминает, а лучше вместе с детьми вспоминает то главное, что дошкольники должны сделать (в зависимости от задач). Может быть, это будут советы-напоминания по технике работы с отно­сительно новым материалом или напоминание детям о последо­вательности изображения.

В процессе исполнительской деятельности воспитатель про­должает решать поставленные задачи (те же, что решались в на­чале занятия), но в индивидуальной работе с детьми уточняются замыслы и оживляются впечатления дошкольников. Как правило, индивидуальному разговору с детьми предшествует внутренний анализ-оценка рисунка педагогом, стремление понять, какие за­труднения испытывает ребенок и почему. Возможно, у него не­достаточно впечатлений, или он не может перенести усвоенные способы действий в данное изображение, рисует, как всегда, наи­зусть. Необходимо знать особенности характера ребенка, тип его нервной системы и пр. Есть дети, изначально нуждающиеся в поддержке и поощрении, других детей лучше не отвлекать вопро­сами и советами, они активно размышляют, придумывают, не испытывают потребности в помощи, дети с замедленным темпом работы нуждаются в напоминании о продолжении работы. Некоторые дети долго не начинают изображение, больше ду­мают, но, обладая хорошими навыками, потом быстро выполня­ют задуманное. В то же время разговор с каждым ребенком опре­делен общими задачами занятия и особенностями их решения каждым ребенком. Например, если кто-то из дошкольников за­трудняется в расположении изображения, именно этот момент будет содержанием анализа его рисунка:

«Какая тенистая аллея в твоем парке, вот где можно спрятаться от жары. А вот здесь такое большое пустое пространство. Это - пока пустырь, там будут посадки?» Другому ребенку: «Ой, какое огромное небо над головой, голубое и чуть розовое... красиво! А помнишь, как мы сидели на скамейке и смотрели, как красиво на фоне весеннего неба смотрятся ажурные кроны берез, ветки могучего дуба, извилистые, изогнутые ветки липы... Посмотри, в твоем рисунке можно так нарисовать? Вспомни, подумай, закрой глаза и представь...» Увидев однообразие отдельных изображений в рисунке, воспи­татель может сказать: «Сережа, иду-иду я по твоей улице... широкая, краси­вая, а вот нужный мне дом не найду - все дома друг на друга похожи... Мне нужен высокий - 14-этажный... А школа или магазин на этой улице есть?» «Ну и ветреный денек в твоем рисунке получился, я даже слышу, как листья шумят на ветру, а ветки-то как гнутся... А если взглянуть на людей, можно догадаться, что погода ветреная?» Ребенку средней (старшей) группы воспи­татель говорит: «Наверное, дождь прошел, трава расти начала: густая, зеле­ная, по всей поляне выросла... а козлики-то обрадовались... вон как весело скачут по лужайке». (Тема «Козлики пасутся на лужайке».)

Так воспитатель поощрила ребенка за передачу движения, стремление изобразить пространство земли широкой полосой. Вопрос, а иногда совет воспитателя, побуждающий к поиску или закреплению найденного, оценка-поощрение и пр. никогда не ставятся, не даются сами по себе. Они обязательно включаются в контекст «живого» художественного восприятия образа, им все­гда предшествует момент «оживления» образа.

Оценка грамотности изображения подразумевает и оценку вы­разительности образа. Способы изображения (соответственно и задачи обучения) имеют подчиненное значение. Поэтому процесс восприятия и уже готового, и создаваемого образа всегда начинает­ся с эмоционально-эстетической оценки и только потом обращают внимание на средства выразительности. Это необходимо делать и потому, что дети учатся такому же видению. Они «подхватывают» образы-воображения педагога, начинают их дополнять, варьировать. Кроме того, они понимают, чувствуют, что их замыслы под­держивают и поэтому принимают советы-вопросы воспитателя.

Педагог - это в первую очередь заинтересованный, доброжела­тельный зритель детских картин. Если воспитатель при восприятии выразительного рисунка вдруг к месту прочитал стихи, про­пел песенку, обыграл изображенный персонаж - ребенок поймет и примет такого педагога как талантливого, творческого зрителя.

Чем лучше педагог знает детей, чем больше общается с ними индивидуально при подготовке к занятию, тем точнее он руково­дит детской деятельностью. Главное - помнить, что процесс рисо­вания должен быть интересным для детей.

После исполнительской части деятельности, когда замысел реализован и образ создан, следует процесс восприятия и анализа детских работ. Этому посвящается специальная третья часть заня­тия. Просмотр и анализ детских работ сопровождается беседой. Ее смысл - обратить внимание детей на результат деятельности.

Как правило, на стенде вывешиваются все детские работы (с учетом желаний детей). В таком подходе изначально проявляется гуманистическая позиция педагога: каждый рисунок нужен, це­нен, хорош по-своему. Конечно, могут быть и исключения: работа совсем не удалась по ряду причин, и ребенок неловко себя чувст­вует, понимая неудачу. Подход в этом случае индивидуален при неизменности общей позиции.

Поскольку все детские работы вывешиваются на стенд, необ­ходимо их целостное эмоциональное восприятие (рисовали улицу, а получился целый город. Воспитатель предлагает детям как буд­то бы погулять по улицам города; рисовали деревья - получился огромный лес и т.п.). Такое восприятие всех работ радует и объе­диняет детей. Анализ детских работ идет в первую очередь с по­зиций тех задач, которые были поставлены на занятии. При этом сохраняются требования целостного эстетического восприятия образа с последующим анализом успешности применения изобра­зительно-выразительных средств.

Во всех возрастных группах анализ начинает педагог, давая де­тям как бы образец художественного восприятия образа. Напри­мер, воспитатель, рассматривая рисунки на тему «Моя улица», говорит:

«Приглашу-ка я Буратино прогуляться со мной по этой улице. Знаешь, почему я тебя приглашаю сюда, Буратино? Красивая эта улица, с тенистыми деревьями, с красивыми и разными домами. Смотри, здесь и двух-, и трех­этажные, и высотные дома. Архитекторы постарались: все дома не похожи друг на друга. Вот дом с округлыми окнами и плоской крышей с одним подъ­ездом. А рядом длинный, панельный, много подъездов и квартир, видно, много. А вот это, наверное, школа: как ты думаешь, Буратино? Окна боль­шие, широкие ступени и двери, школа двухэтажная. И по цвету, и по форме все дома разные. И расположены они по-разному: эти рядом, а тут расстояние между домами... Сережа, эту площадь ты нарисовал? А посредине небольшой площади, наверное, фонтан? Как красиво! А дороги на улице нет? (Ее не вид­но, она вокруг микрорайона идет.) На рисунке хорошо видна полоса земли, где все расположил Сережа, и видна полоса неба, она поуже. Почему? Я ду­маю, ты рисовал летнюю улицу: деревья зеленые, с сочной, густой листвой, небо голубое, крыши яркие (дома, цветы). Красиво получилось... Жаль, что в сквере нет скамеек, а то можно было бы нам присесть и отдохнуть».

Далее воспитатель может предложить найти рисунки, где вы­разительно переданы пространство или движение, колорит и т.п., в зависимости от задач.

- Дети, найдите в нашем городе улицу, где художнику удалось изобразить дома с обеих сторон. Это очень трудно, но рисунок получился интересный, не похожий на другие... Давайте рассмотрим, как же Коля расположил дома на улице, как он рисовал это на листке.

- А сейчас мы выходим на улицу с большим движением транспорта. Где такая улица? Нашли! А перехода здесь нет? Давайте постоим у светофора, посмотрим, какие машины мчатся по дороге. А тротуар здесь есть или пешеходы стоят на дороге?

Если дети рисовали лес, воспитатель может предложить найти рисунок, где лес листвен?1ый, а где хвойный; найти красивые большие поляны в лесу, где можно побегать; в каком лесу можно заблудиться, почему он получился дремучим (не видно неба, краски темные).

В том случае, если главной задачей была передача движения («Козлики гуляют на лугу»), воспитатель просит узнать, что делают эти козлики на по­лянке (бодаются). Как узнали? Как художнику удалось это изобразить? Педа­гог предлагает найти рисунок, где козлик так быстро мчится, что непременно убежит от волка. Почему сразу видно, что козлик быстро бежит, как это на­рисовано? и т.п.

Вопросы к детям могут быть разной степени сложности. Одни из них указывают только на содержание образа, а от детей требуется найти, узнать этот образ, а затем определить средства выразитель­ности. Например, рисование по сказке «Два жадных медвежонка». Воспитатель спрашивает: «Дети, на каком рисунке медвежата полу­чались такими жадными, что их никогда не спутаешь с медведями из другой сказки. Почему сразу видно, что они жадины, как про это Дима нарисовал?» (вытянули лапы, выставили когти и оба держат сыр в лапах). Вопрос может быть более сложным и требует от де­тей и самостоятельного узнавания содержания, и определения средств выразительности. (Например, рисование на тему «Кем я буду». Воспитатель предлагает узнать по рисунку, кем хочет быть Сережа (доктором); определить, как удалось нарисовать так, что все сразу узнали, кем он хочет быть (передано самое главное, как это сделано); можно ли узнать, что сейчас делает доктор Сережа (делает укол больному); как удалось это передать и т. п.

Чем старше дети, чем чаще проводятся беседы-просмотры их рисунков, тем более самостоятельны они в анализе-оценке работ. Поэтому старшим дошкольникам можно предложить рассказать о каком-то из понравившихся рисунков. («Дети, подумайте, какой бы из этих пейзажей вы подарили нашей няне, Марии Петровне, ведь мы для нее старались, у нее сегодня день рождения».) Воспи­татель просит ребенка пояснить, почему этот пейзаж ему больше нравится. Педагог должен быть готов к тому, чтобы вопросами конкретизировать ответ ребенка, фиксируя внимание на вырази­тельности образа и средствах выразительности.

При анализе детских работ следует использовать любую воз­можность для стимулирования и развития чувства сопережива­ния детей удачам и неудачам друг друга. Необходимо побуждать ребят радоваться не только выразительному рисунку, но и успе­хам его автора, вызывать стремление утешить при огорчении и оказать по возможности действенную помощь. Процесс добро­желательного внимания к работам друг друга должен быть не­формальным. Поэтому к просмотру и анализу детских работ следует возвращаться после занятия (отсроченный анализ). Ито­говый первоначальный анализ проводится сразу же после рисо­вания. Это обусловлено мотивом деятельности на занятии и чув­ствами, возникающими у ребенка при принятии мотива, при выполнении замысла. Отсроченный анализ без итогового на самом занятии не вызывает должного интереса у детей. Итого­вый анализ на занятии целесообразно заканчивать перспективой возвращения к детским рисункам.

- Дети, как много интересных рисунков получилось у нас. Как жаль, что мы не успеваем все хорошо рассмотреть. Может быть, мы не будем убирать их со стенда? Полюбуемся еще, когда время будет? - это один из вариантов предложения.

Можно предложить пригласить на следующий день малышей, если рисовали картинки для них. Может быть, к следующему за­нятию (по развитию речи) предложить придумать сказки (рассказы), загадки по рисункам. Какие-то из них можно использовать в качестве декорации для настольного кукольного театра. Инсценирование сказки «Колобок» при этом может идти на фоне нарисованного детьми леса с применением поделок-персонажей сказки, выполненных на занятиях по лепке.

Педагогу нужно позаботиться о том, чтобы детские рисунки оказались в поле зрения детей неоднократно. Один из самых про­стых, естественных приемов, но требующий от педагога искрен­ности, эмоциональности - это рассматривание детских работ в свободное время. Ближе к вечеру, когда в группе остается меньше Детей, педагог может присесть на стул перед рисунками, рассматривать, высказывать свои впечатления вслух. Инициатива педаго­га касается как бы только его деятельности, но дети присоединя­ются к нему, если почувствуют искренний интерес воспитателя. Вот воспитатель, разглядывая детские пейзажи, включила пластинку с музыкой, которая, на ее взгляд, очень подходит к этим картинкам, и просто слушает, а если дети заинтересуются, то объяснит. А вот она любовалась, любовалась рисунком и решила в рамку офор­мить, да повесить на видном месте. Вскоре такие вечерние, а иногда | утренние «посиделки» около рисунков (поделок) могут стать хоро­шей традицией, объединяющей детей. При таком внимании к дет­ским рисункам даже у детей средней группы, не говоря уже о стар­ших, появляется желание продолжить рисунок, дорисовать. Это значит, что образ стал дорог ребенку и творческий замысел про­должается почти так, как это бывает в зрелой деятельности.

Стремление ребенка по собственной инициативе продолжить рисунок - ярчайший показатель его личностного развития в деятельности. Такие устремления детей достаточно редки. Более часто встречается ответная реакция дошкольника на внимание к его рисункам, поделкам - возникающее чувство бережного от­ношения к тому, что сделал, что выполнил. Все это крайне важ­но для дальнейшего развития деятельности, а значит, и развития личности ребенка.

Декоративное рисование

Декоративно-прикладное искусство - одно из древнейших. Первые образцы такого искусства относятся к первобытной эпо­хе. Традиции народного прикладного искусства складывались веками, развивались и бережно передавались из поколения в по­коление. Россия богата разными видами народного декоративно­го творчества. Росписи и резьба по дереву, кружева, плетение, вышивка, ткачество, работа по металлу и т.п.

Это искусство вносит в жизнь радость яркими, сочными краска­ми, выразительными ритмами, особой стройностью, соразмерно­стью, гармонией форм, линий, пропорций, мудростью и добротой.

Декоративное искусство по своим мотивам близко к природе. Художники веками наблюдали мир животных, растений, видели, чувствовали гармонию в природе: ритм, соразмерность, упорядо­ченность, разумность и рациональность. Восхищение человека природой, ее гармонией, соединенное с тонким анализом, сравне­нием и обобщением, нашло отражение в обобщенных стилизо­ванных формах и ритмах искусства. Так появились элементы и композиции декоративного искусства по мотивам растительных форм. В узорах разных мастеров мы находим стилизованные изображения животных, человека. Крайней формой стилизации и обобщения стали элементы в геометрическом орнаменте.

В народном декоративном искусстве нет ничего лишнего, в нем отобрано и сохранено главное. Самые выразительные признаки окружающих предметов переданы выразительно и лаконично. Подлинно народное искусство отличается особой простотой, вку­сом, выразительностью. Именно поэтому оно понятно и доступно людям и даже самым маленьким - дошкольникам.

Произведения народного декоративного искусства отличает красочность, яркость. Смелые контрастные цветовые сочетания, особая насыщенность цвета характерны для большинства на­родных росписей.

В произведениях народных мастеров выделяются два вида узоров: сюжетные и орнаментальные. Сюжетные включают сти­лизованное изображение птиц, животных. Образы часто имеют символическое значение: лев, барс означают силу, сокол - олицетворение смелости, отваги, девушка - весны. Эти узоры вклю­чают и фантастические сказочные образы: русалку, кентавра. Узор - более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть созданным непреднамеренно, например узоры на замерзшем стекле. Орнамент - это преднамеренно созданный узор, элемен­ты которого ритмично повторяются. Основным свойством ор­намента является ритм. Ритм - определенная упорядоченность однохарактерных элементов. Ритм орнамента может быть про­стым и сложным. Простой ритм - повторение одного и того же элемента на равных расстояниях друг от друга. Частным случа­ем простого ритма является симметричность. Ритм - основа узо­ра, чередуются и элементы узора, и цветовые пятна. Различают простой повтор и чередование элементов по цвету и форме. Та­ким образом, ритм рассматривается как элемент композиции, своеобразное организующее начало.

Орнамент в переводе с латинского - украшение (живописное, графическое или скульптурное). В его узоре сочетаются и повто­ряются геометрические или изобразительные элементы. Узоры различаются по характеру элементов и по способу организации (композиции). По элементам различаются узоры геометрические, растительные, анималистические, антропологические, смешан­ные. В композицию из растительных форм нередко включается изображение птиц, зверей (хохломская, городецкая росписи).

По способам организации различают узор (орнамент) беско­нечный, т.е. ограниченный. Это тип сетки: обои, паркет, ткань. К неограниченным относится и линейный узор - бордюр, фриз, кайма, тесьма. Кроме этого различают ограниченный (замкну­тый) узор (в круге, в ромбе, в квадрате).

Узор всегда выполнен в композиции, органично вписываю­щейся в форму предмета (т.е. композиция узора не произвольна, а диктуется особенностями формы).

В силу вышеназванных особенностей декоративное искусство близко и понятно детям, оно соответствует их мировосприятию.

А.П.Усова, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина не раз отмечали, что ребенок тянется ко всему яркому, красочному. В своей художест­венной деятельности он сам тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. Многие работы народных мастеров маленькие дети воспринимают глубже и полнее, чем большие полотна живо­писи и станковую скульптуру. Это очень помогает педагогу в фор­мировании у детей художественного вкуса и в руководстве их ху­дожественным творчеством. Известный ученый, педагог А. П. Усо­ва, высоко оценивая воспитательное значение народного искусст­ва, писала, что маленьким детям еще недоступно понятие о Роди­не. Воспитание в этом возрасте состоит в том, чтобы подготовить почву для них, вырастив в атмосфере, насыщенной живыми об­разами, яркими красками его страны. Большинство педагогов прошлого и настоящего отмечают огромное влияние народного искусства на формирование у детей первых представлений о Ро­дине, чувства любви к ней.

Народное декоративное искусство - часть национальной куль­туры. В нем проявляются лучшие черты народа, общечеловече­ские ценности: гуманизм, оптимизм, мудрость, смелость, извечное стремление к красоте. В то же время в искусстве каждого народа отчетливо проступает его самобытность: нравы, обычаи, образ мышления, эстетические пристрастия, национальная психология, культура, история. Все это богатство представлено в ярчайшей, максимально выразительной форме искусства, обращенной в пер­вую очередь к чувствам и мыслям людей.

Высокие художественные достоинства содержания и формы народного искусства при одновременной доступности его детям делают его незаменимым средством воспитания ребенка.

Главный смысл широкого применения народного декоратив­ного искусства в работе с дошкольниками - это воспитание пред­посылокчувства глубокой любви к своей Родине, к своему наро­ду, чувства патриотизма, самосознания, осознания своей нацио­нальной принадлежности. Это только начало развития таких сложных чувств. Сложное, глубокое, осознанное чувство любви к Родине, народу формируются гораздо позднее, но только при условии, если родничок первых чувств забил в период дошколь­ного детства. Эмоциональный язык искусства - самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Вот почему в отечественной педагогике с давних времен (К. Д. Ушинский, Е.А.Флерина, А.П.Усова, Н.П.Сакулина, Т.Я.Шпикалова, Б. М. Неменский и др.) проповедуется главный принцип: воспиты­вать детей в семье и в детском саду на искусстве близком, родном искусстве того края, где живет человек. Б.М.Неменский подчеркнул, что ребенка необходимо «...привязать всеми его чувст­вами, эмоциями к древу культуры его народа»¹. Национальное искусство - тот дом, из которого ребенок отправляется по доро­гам мирового искусства, поэтому свое родное искусство должно быть им остро прочувствовано. Не чувствуя, не понимая родное искусство, человек вряд ли способен чувствовать искусство, куль­туру, понимать психологию человека другой национальности.

В.Г.Белинский по этому поводу высказался лаконично и выра­зительно: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принад­лежит и человечеству.

1 Неменский Б. М. Мудрость красоты. - М., 1981. - С. 142.

Душа народа едина, только проявляется по-разному в раз­ных видах искусства: в песне, сказках, легендах, танцах, изо­бразительном искусстве. Поэтому и воздействие искусства на ребенка должно быть комплексным. Колыбельная песня, сказ­ка, ритмы и мелодии красочных узоров, расшитых полотенец, ажурных кружев воспринимаются в единстве, если они с детст­ва окружают ребенка.

В педагогическом процессе искусство, как и в жизни, неотде­лимо от общения людей между собой, от общения с природой. Не случайна схожесть несколько монотонных, сдержанных ритмов и красок орнаментов народов Севера с холодной, строгой приро­дой и сдержанным характером людей этого края; причудливая вязь ярких узоров узбекских мастеров живописи по тканям и кам­ню сродни природе и людям юга. В роскошных узорах Хохломы - разноцветье трав и ягод природы средней полосы России. Фан­тастические букеты городецких купавок, ромашек, розанов, оформляющих наивные сюжеты из жизни купеческих кавалеров и барышень, как бы воплощают нравственно-эстетические идеа­лы простого народа Руси.

Декоративное искусство не есть что-то изолированное, особое в жизни людей, оно существует и органично сочетается с бытом, трудом, праздниками, нравами, традициями народа.

Поэтому подлинное чувство любви к народному искусству нельзя воспитать, если детей не приобщать к природе, фольклору, быту, нравам, традициям этого народа. Например, нельзя до кон­ца почувствовать, понять всемирно известную дымковскую игрушку, если не знать русскую деревню, ее историю, нравы, обы­чаи. Идеал сельской красавицы как сильной, ловкой, здоровой, румяной воплотился и в образе крепкой бабы с ребенком (русской мадонны), и в статной горделивой красавице-водоноске.

Надо видеть деревенские закаты и рассветы с их тишиной и туманами, первым пением петухов и дымком над избами. Надо видеть сельские праздники с их буйным весельем, песнями, пля­сками, частушками, вечерние «посиделки», чтобы почувствовать легкую, добрую иронию народного художника, увидевшего и пе­редавшего в фигурке деревенского щеголя его довольство собой, стремление покрасоваться.

А в хохломских узорах так и видны холмы и перелески, туманы над рекой, роса на цветке... Вероятно, поэтому и передается ребенку через искусство опыт чувств предшествовавших поколений его народа. Вне этих связей отношение к искусству народа «сувенирное». В искусстве разных народов много общего. Б. М.Неменский призы­вал педагогов изучать декоративное искусство разных народов, находить сходство и отличие. Постепенно у детей в более старшем возрасте рождается представление о великом многообразии худо­жественных проявлений народов мира, вырабатывается способность видеть и радоваться этому многообразию.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нем содержания, прием­лемого в художественной деятельности детей-дошкольников, младших школьников внесли З.А.Богатеева, Т. Л.Шпикалова.

Собственную художественную деятельность детей в сфере декоративного искусства следует рассматривать не как цель, а как средство решения более важной задачи: развитие основ личности ребенка. Присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства Родины имеет огромное значение и для будущего становления личности, осознания себя как частицы своего народа, своей страны. Ностальгия проявляется в зрелые годы, а зарождается в детстве. Не случайно взрослые люди, нередко на склоне лет, хотят взглянуть на свою родину, вернуться, пусть на короткое время туда, где прошло детство.

Общие задачи обучения дошкольников декоративному рисованию:

1. Развитие у детей предпосылок чувства патриотизма, любви, уважения к своей Родине, народу.

2. Формирование у детей интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края, различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, городецкой, дымковской, жостовской и др.).

3. Формирование у детей желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе.

4. Формирование обобщенных знаний и соответствующих изо­бразительных умений:

-освоение детьми характерных элементов, колорита, компози­ций, узоров той или иной росписи;

-умений создавать выразитель­ные узоры на бумаге разного формата и на объемных предметах;

-воспитание при этом чувства формы, ритма, симметрии.

5. Воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров (в поиске, выборе элементов, колорита, композиций). Эти общие задачи могут быть конкретизированы по возрастным группам.

Принципы обучения детей декоративному рисованию:

1. Обучение детей декоративному рисованию по мотивам на­родного декоративного искусства. Это объясняется тем, что все приемы декоративной деятельности представлены в этом искусст­ве и оно представляет собой высокохудожественные образцы, достойные для подражания.

2. Обучение детей декоративно-художественной деятельности на основе близкого, родного искусства местного края. В старшем дошкольном возрасте постепенное введение в жизнь ребенка но­вых видов народного искусства и сравнение их между собой. В процессе последующего сравнения формирование обобщенных представлений о способах выполнения узоров, ритме, симметрии, соответствии композиции форме предмета как основных средствах выразительности.

3. Занятия декоративным рисованием рассматриваются как элемент общей системы воспитательной работы, направленной на развитие личности средствами народного прикладного искусства.

4. Обучение декоративно-художественной деятельности необ­ходимо вести с применением подлинных предметов народного искусства. Н. П.Сакулина отмечала, что идеальный, хотя и трудно достижимый вариант - это применение подлинных предметов-образцов, подобранных с учетом постепенно усложняющихся элементов и композиций узоров. Это действительно трудно сде­лать в массовой практике, поскольку узоры на этих предметах сложны и специально для обучения детей не создаются. Однако данное высказывание важно, поскольку подчеркивает приоритет­ность, главенство одних методов обучения и подчиненность дру­гих. В частности, первичность применения метода рассматрива­ния (обследования) подлинных предметов декоративного искусст­ва и вторичность, вынужденность применения упрощенных, сти­лизованных образцов, выполненных воспитателем по мотивам той или иной росписи.

5. Взаимосвязь всех видов декоративно-художественной дея­тельности (рисования, лепки, аппликации).

6. Процесс обучения предполагает органичную связь в формировании знаний, чувств и активного действия (в форме собственной изобразительной деятельности).

Методы обучениядекоративной деятельности те же, что при обучении изображению предметов, сюжетов. Однако они имеют свою специфику.

Метод наблюдения необходимо использовать в системе рабо­ты, когда узоры народных мастеров выполнены по растительным мотивам, включают стилизованные изображения животных, птиц. Гордые петухи и павлины, резвые кони в узорах мастеров при всей их стилизованности выражают характерные черты этих животных. Сочные гроздья рябины, золотой крыжовник, разнотравье летних лугов созданы художниками Хохломы по образу и подобию при­роды. Поэтому предварительные наблюдения за природой служат основой для понимания, для искреннего эмоционального отклика детей на стилизованное воплощение в произведениях искусства. Такие наблюдения помогают взрослым объяснить, а детям - по­нять истоки творчества народных художников. Именно в этих наблюдениях закладываются основы поисковой деятельности детей, побуждаемой взрослыми. Полезно организовать рисование детьми хохломских узоров на основе восприятия предметов на­родного искусства на пленэре, среди настоящих луговых трав, рябинок и т.п. В таких наблюдениях, предшествующих или сопут­ствующих процессу изображения, и возникает чувство единения с природой.

Широко применяется и метод обследования, рассматривания образцов народного творчества. При сохранении общей структуры такого обследования содержанием центральной аналитической его части является выделение элементов, композиции, колорита. То есть тех изобразительных признаков, которые составляют содержа­ние осваиваемых детьми изобразительно-выразительных средств данного вида искусства. Последовательность их выделения есть последовательность предстоящего рисования.

Таким образом, выделяются и называются главные элементы узора, их цвет, величина, месторасположение. Затем выделяются и называются другие элементы (по степени их значимости в композиции). Определяется цвет. Старших детей можно спро­сить, как выполняется этот элемент кистью, как его можно изо­бразить. Элементы узора можно выделять сухой кистью, тем самым более отчетливо их вычленяя и апробируя подходящее изобразительное движение.

В зависимости от ведущих задач занятия содержание такого анализа может меняться, ограничиваться только выделением слож­ного элемента (например, «розан» в городецком узоре). В том случае, если центральной задачей является освоение композиции или цвета, можно рассмотреть несколько узоров, фиксируя внимание детей только на этой особенности. Таким образом, конкретное содержание обследования предмета-образца определяется зада­чами занятия: чему учат, какое содержание дети осваивают и на каком уровне его освоения находятся дети. Чем более творческие задачи ставит педагог, тем более самостоятельны и активны дети при анализе предмета-образца, тем большее количество (не один) предметов можно рассматривать, так как детям нужно показать вариативность композиций (элементов, колорита).

Особое место по сравнению с предметным и сюжетным изо­бражением занимает в обучении декоративному рисованию обра­зец воспитателя. Первые образцы для обучения детей декоратив­ному рисованию по мотивам народного искусства были разрабо­таны Е.И.Ковальской. Свой образец воспитатель вынужден ис­пользовать, так как в предметах искусства узоры сложны для дет­ского восприятия (по композиции, по набору элементов). Предме­тов с достаточно простым узором сравнительно немного. А в ок­ружающем мире прямых аналогов орнаментальным узорам нет. Поэтому образцы воспитателя, в которых в упрощенном виде пред­ставлены специфические изобразительно-выразительные средства (элементы, композиции), необходимы (они наглядно демонстриру­ют ребенку приемы выполнения декоративного рисунка).

Образец воспитателя должен быть выполнен в стиле той или иной росписи народного декоративного искусства (стилизованный образец). Размер его в 1,5-2 раза больше, чем детская работа.