Принципы, групповая динамика и управление ею, «подводные камни», психологическая компетентность ведущего занятия

РИГА-МОСКВА 1997

Мастеров Б.М.

Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1996,-190 стр.

Autors: B.Masterovs

Izdevuma nosaukums: PASATTISTIBAS PSIHOLOQIJA: riska psihotehnika un drosibas noteikumi. PaliglTdzeklis skolotajiem.

Atbildigais par izdevumu: B.Zelcermans. Pedagogiskais centrs «Eksperiments». Licences Nr. 2-0281 Formats 60x84716.

Аннотация

Книга описывает психологические принципы в проведе­нии занятий с подростками. В ней дается анализ групповой динамики и рекомендации по созданию психологических тех­ник и приемов, помогающих подросткам познать себя и вы­работать умение управлять своей внутренней жизнью. Пред­назначается для учителей, школьных психологов и соци­альных работников. Может быть использована студентами педвузов.

Книга является переизданием книги «Психология самораз­вития: психотехника риска и правила безопасности», опуб­ликованной Фондом «Культурная инициатива».

Автор глубоко признателен Джорджу Соросу - спонсору фонда и всем сотрудникам фонда за эмоциональную, интел­лектуальную и материальную поддержку этой работы.

Стратегический комитет программы:

Евгений Ткаченко

Эдуард Днепров

Елена Ленская

Виктор Болотов

Дэн Дэвидсон

Елена Карпухина

Теодор Шанин

Елена Соболева

Конкурсная комиссия:

Михаил Кузьмин

Нина Брагинская

Елена Подосенова

Марина Свидерская

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Настоящая книга не могла бы появиться без другой книги, написанной Галиной Анатольевной Цукерман, название ко­торой «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов». Надеюсь, читатель уже познакомился с ней, ощутил живое дыхание захватывающего процесса познания подростками самих себя на занятиях по психологии «Я», да и просто получил удовольствие от этого чтения. А может быть, загорелся желанием организовать подобные занятия в своей школе?

Именно к таким читателям, в первую очередь, к школь­ным психологам и обращена книга, которую вы держите сей­час в руках. В ней обсуждаются те психологические процес­сы, закономерности личностной и межличностной динами­ки, которые должен знать, уметь видеть и учитывать психо­лог, рискнувший начать групповые занятия с младшими под­ростками с благой целью помочь им научиться изменять и развивать собственные «Я».

В книге обсуждаются те условия, которые должен обеспе­чить ведущий на таких занятиях, чтобы эта помощь была конструктивной и не нанесла вреда (помните: «Благими на­мерениями...»?) Поэтому эту книгу можно рассматривать так­же и как своеобразную «инструкцию по технике психологи­ческой безопасности», что и вынесено в ее заглавие.

«Не навреди!» - это первое, о чем должен думать психо­лог или учитель, работающий с таким психологически хруп­ким возрастом, как подростковый, причем с помощью такого мощного психологического инструмента как групповая ди­намика. С этих же позиций обсуждаются требования к лич­ностной и профессиональной компетентности взрослого, ве­дущего психологические занятия. В книге предлагаются не­которые психотехнические средства, способствующие разви­тию этой компетентности.

Эти три момента: психологическая - групповая и «внут­ри» личностная динамика, профессиональная - в первую оче­редь, психотехническая и личностная компетентность веду­щего, а также правила психологической безопасности, состав­ляют основное содержание книги. И это отнюдь не случай­но. Дело в том, что эти аспекты наиболее разработаны в пси­хотерапии, групповой психотерапии, в частности, а также в теории и практике социально-психологического тренинга и психологического консультирования. Но они являются наи­более слабым местом (и это очень мягко сказано) в подготов­ке школьных психологов, где превалирует традиционная те­оретическая подготовка по возрастной и педагогической пси­хологии и обучение психодиагностике в качестве инструмен­та практической работы. Поэтому в некоторых главах рас­сказ об этих понятиях начинается почти с нуля, материал ил­люстрируется примерами из самых различных областей дея­тельности практического психолога и обсуждается, как об­щие принципы и психотехнический инструментарий рабо­тают при проведении групповых занятий с подростками.

Именно общие принципы лежали в основе планирования и анализа групповых сессий курса психологии для подрост­ков, описанных в книге Г. А. Цукерман, в подготовке которой автор этой книги принимал участие, используя свой много­летний опыт ведения психотерапевтических и тренинговых групп, психологического консультирования.

Читатель найдет в тексте немало ссылок на книгу «Психо­логия саморазвития: задача для подростков и их педагогов», на описание в ней упражнений и занятий. Первоначально на­стоящая книга задумывалась как «рефлексивная» часть од­ной совместной книги. Но потом оказалось, что этот текст может быть прочитан как отдельное пособие по «психоло­гии занятий психологией». Автор будет счастлив, если в этом качестве книга окажется полезной читателю.

РИСК РАЗВИТИЯ
И САМОРАЗВИТИЯ,

Или дополнительные замечания

О «Я» - строительстве

Подросток, начавший переживать, пусть даже смутно, чув­ство взрослости, уже вступивший в период освоения себя че­рез общение со сверстниками - этот подросток - уже нахо­дится на пути саморазвития без всякой на то помощи. Задача взрослого: по меньшей мере, не мешать. А по большему сче­ту - предоставить ребенку как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности этого пути.

Саморазвитие для человека является безусловной цен­ностью, так же как является ценностью творчество. Само­развитие и есть творчество, обращенное на свою личность, -самотворчество. С этой ценностной точки зрения самой боль­шой неудачей может стать прекращение саморазвития, когда подросток становится игрушкой ролевых ожиданий подрост­ковой группы, пассивной игрушкой социально-психологичес­ких стихий подросткового и взрослого миров, или пассив­ным «усвоителем» социальных норм, конвенциональных чувств, мыслей, способов жизни. Именно эти условия могут стать основой складывающейся личности, но одновременно и рамкой, ограничивающей личностное развитие.

Подросток еще не знает, что его может постигнуть такая неудача. Он может даже не узнать о ней, если действительно проиграет битву за себя. Социально он может быть вполне успешен и даже удовлетворен, поскольку мерилом успешно-

сти и удовлетворенности будет все та же конвенциональная нормативность, пусть даже эти нормы кажутся самыми луч­шими на свете.

Вот это и есть проигрыш «по большому счету» - превра­щение личности в социального функционера. И хотя под­росток не знает и не думает об этом в таких «умных» словах, но, по-видимому, интуитивно чувствует возможность такой неудачи и старается ее избежать. Ради развития своей лично­сти подросток - сознательно или неосознанно - идет в этот период своей жизни на немалый риск, платит за это развитие высокую внутреннюю, а порой и внешнюю цену.

Взрослые - учителя и родители - обычно не склонны рас­сматривать процесс развития личности подростка с точки зре­ния его личностного риска. Однако мы считаем, что этот угол зрения на проблему важен по следующим соображениям.

Во-первых, это важно для понимания внутреннего мира подростка и его поведения, в том числе и так называемого «отклоняющегося поведения», понимания особенностей вза­имоотношения подростков между собой и со взрослыми.

Во-вторых, это важно, чтобы иметь представление о той цене, которую подросток платит за свое развитие, о тех опас­ностях - психологических, а порой и физических, которые он встречает на этом пути.

В-третьих, важно, чтобы взрослые, «подрядившиеся» по­могать подросткам в их саморазвитии, отчетливо понимали, что они могут, а что нет, что должны, а что ни в коем случае не должны делать, будучи в этой роли помощников. Во мно­гом это вопрос о распределении ответственности за разви­тие подростка: кто в конце концов, отвечает за события, слу­чающиеся на этом пути, и за его результат? Наши опасения связаны с тем, что в отечественной педагогической тради­ции есть устойчивая тенденция отбирать ответственность у

ребенка. Мы опасаемся, что эта традиция может уподобить помощника в саморазвитии тому литературному персонажу, который в знак протеста против социальных несправедливо­стей грозился «устроить самосожжение своей жены на Крас­ной площади».

И, наконец, в четвертых, понимание процессов развития и саморазвития с точки зрения личностного риска подростка важно для соблюдения взрослыми «техники психологической безопасности» как в повседневном, так и в традиционно пе­дагогическом общении. Но при проведении «групп самораз­вития» значение «техники психологической безопасности» во сто крат возрастает: «Не навреди!»

Мы старались построить эту главу, отталкиваясь от при­меров, а не теоретических схем, причем примеров, наверня­ка знакомых читателям по личному или профессионально-педагогическому опыту. Нам хотелось, чтобы у нас создалось некое общее поле конкретики, чтобы читатель мог аппелиро-вать к своим собственным чувствам, мыслям, переживаниям, наблюдениям. Заглядывая в себя, читатель может не согла­ситься с нашим видением, с нашими трактовками. Но это даст человеку возможность понять то, что нам хотелось сказать, лучше и полнее. А нам только того и надо: чтобы нас услы­шали и поняли.

Физический риск

Двенадцатилетние мальчишки, собираясь стайкой, пова­дились каждый вечер бегать на соседнюю стройку. На воро­тах ее висит, как водится, предостерегающий плакат: «Роди­тели! Во избежание несчастных случаев не допускайте детей на строительную площадку!»

Что же там делают эти юные нарушители правил? Забираются по лестницам без перил на недостроенные зда­ния, где нет еще ни стен, ни дверей, ни окон. Заглядывают с высоты вниз, бросают камни. Жгут костры. Проходят по уз­кой балке над вырытым котлованом. А высота там метров шесть, а то и больше, а на дне - штабеля кирпичей, торчащие прутья металлической арматуры.

Плакат на воротах висит не зря. Несчастные случаи с маль­чишками на стройках происходят отнюдь не редко. Но удер­живают ли они от таких «приключений» приятелей постра- . давшего, а то и погибшего мальчишки? Чаще всего - нет.

Взрослые - родители, учителя, сотрудники детской ком­наты милиции - могут плакать, хвататься за голову, увеще­вать, кричать и угрожать. «Как же вы не понимаете? Ведь Во­лодя погиб из-за ваших глупых игр! Из-за вашего куража ду­рацкого! Не жалеете себя, пожалейте хотя бы родителей. Смотрите, что с Володиной мамой происходит! Неужели нельзя заниматься спортом, если энергию некуда девать?!»

Стоят мальчишки, головы и глаза вниз. А вечером стайка снова на той же стройке. Сидят пару вечеров, не бегая, а вспо­миная и ужасаясь! - как все это произошло в тот трагический вечер. А потом ... снова те же «забавы». Или еще что-нибудь «похлеще» найдут. Мальчишки взбираются на деревья, или носятся по пожарным лестницам, или бегают по крышам. Го­родские мальчишки всегда знают, через какой вход можно про­никнуть на чердак многоэтажного дома.

В самом ли деле, может быть, они еще такие «маленькие и глупые», поэтому не понимают, что рискуют, причем не пона­рошку, а по-настоящему, своей единственной, еще не прожи­той жизнью? Неужели они такие «толстокожие» и жестокие, что не чувствуют реальных физических страданий своего по­калечившегося товарища или горя родителей погибшего?

,-.;? Практически каждый подросток в этот период жизни под­вергает себя в той или иной степени реальному физическому риску. Зачем?

Как вы думаете, уважаемые взрослые читатели, что чув­ствуют эти мальчишки, совершая свои «подвиги»? Они что, испытывают неизъяснимый восторг, рискуя сорваться с по­жарной лестницы или узкой балки? Да чаще всего непосред­ственным чувством является в этот момент банальный страх. Могут трястись руки и колени, кружиться голова, сводить жи­вот, захватывать дыхание. Перед глазами могут вставать не­приятные картины того, что будет, если...

Зато потом - чувство облегчения и преодоления: доказал! А кому и что, даже самому не очень ясно.

Да, это чаще всего самоутверждение. Взрослые, «умудрен­ные» жизненным опытом, нередко относятся к такому жиз-неутверждению свысока: неужели нужно самоутверждаться на такой ерунде? Глупо рисковать собой и благополучием дру­гих, бегая по стройкам. v Но давайте разберемся, что это дает подростку.

Первое - и самое, на наш взгляд, важное, - это чувство «настоящего» себя. Что может быть более настоящим, реаль­ным, чем чувство физической опасности, боль, кровь, чем «жизнь или смерть» в конце концов! Эта реальность чувствен­ного опыта дает чувство реальности своего«Я». «Если я могу умереть, значит- Я есть».Вот краткая формула самоут­верждения, утверждения самих основ существования своего «Я». В противоположность дошкольных ролевых игр.

Ситуации физического риска лучше, чем чтобы то ни бы­ло, «снабжают» бурно развивающееся «Я» подростка «чув­ственной тканью» этого «Я», а также являются «топливом» его развития, обеспечивают «кипение котла» самоосознания и самоощущения.

Ведь ответив на главный вопрос: «А есть ли "Я"?», нужно отвечать на следующие: «Какой "Я"?», «Как Я устроен?» И многие многие другие вопросы.

Это уже вторая сторона того, что дает подростку ситуация физического риска. Ведь если ты сделал это - то ты такой-то. А отступил, не преодолел - совсем другой. Об этом может «думаться» словами, а может проявляться в самоощущении. В том, что о каком-то случае можно похвалиться товарищам, а о другом эпизоде лучше умолчать. А также в чувстве гор­дости или стыда. Это - самооценочные коллизии, столь ха­рактерные для отрочества. Рискуя физически, подросток так­же рискует личностно, рискует оказаться «плохим», «трусом» и т.п. О том, что происходит у подростка с самооценкой, мы поговорим ниже.

А здесь скажем: рискованные игры, физический риск, ко­торому подвергает себя подросток добровольно - это та це­на, которую он платит за развитие, за «строительство» своего «Я». За свое «Я» подросток в буквальном смысле слова готов платить собственной жизнью.

И если взрослые берутся помогать подросткам, то долж­ны наполнить процесс этой помощи чем-то «настоящим», тем, что обеспечивает «варку» чувств, ощущений. Пожалуй, не на­до ходить с подростками на стройку и подвергать их физи­ческой опасности, но на занятиях по саморазвитию необхо­димо обеспечивать этот реально-чувственный пласт. Иначе дети просто не поверят.

Социальный риск

Наиболее многолика схема личностных рисков, которым подвергает себя подросток, как в сфере его отношений, в пер­вую очередь, в подростковом социуме, так и со взрослыми.

Обобщенно мы назвали это социальным риском. Очень мно­гие межличностные взаимодействия среди подростков, для которых характерно формирование малых групп (роль их в жизни подростков чрезвычайно велика), строятся на принци­пе: «Слабо - не слабо». Подростки постоянно что-то доказы­вают друг другу и самим себе. В подростковой группе начина­ется накопление конвенционального опыта - опыта следова­ния ценностям группы, нарабатывание навыков поведения в рамках групповых норм и ценностей, способов эмоциональ­ного реагирования, репертуара социальных и психологи­ческих ролей и т.д.

Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения позволяют подростку воплотить его знаменитое чувство «Я» и чувство «взрослости» в слова, поступки, целую мозаику переживаний, сделать эти «смутные» чувства замет­ными себе и другим. •

Именно ценности и нормы подросткового социума дают подростку ответ на вопрос: «Что делать с этими чувствами?» Подростковый социум, с одной стороны, «подставляет плечо» подростку, позволяя ему осознавать себя через свои социальные роли и реализовывать в поведении и чувствах «накипевшее внутреннее». С другой, этот социум пытается полностью подчинить себе индивидуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам поведения, мышле­ния, чувствования.

Этот социум и является тем пространством, на котором подросток и разворачивает «стройку» своего «Я».

В какой-то подростковой группе ценности могут быть негативисткие, в основе которых НЕподотчетность взрослым, НЕзависимость от них. Совсем не обязательно, эти ценности являются асоциальными и определяют «плохое поведение» ребят. Вспомните, как важно было в детстве

иметь право самостоятельно ездить по городу и станет ясно, почему дети рвутся к этому, умоляя отпустить их одних куда-нибудь съездить. Куда угодно, хоть в ненавистную булочную, в которую все время посылают, отрывая от более важных дел. Готовы и в булочную, но только на другой конец города, чтобы на двух автобусах и трех трамваях. Сколько слез проливают подростки в борьбе за это право, сколько «нервов мотают» родителям, не внемля разумным доводам об опасности такого путешествия по городу, полному пьяными водителями и прочими криминальными элементами, а также толпами обычных людей, которые могут просто случайно придавить подростка в невыразимой толкучке городского транспорта. А еще недавно воспринимавшийся эмоциональ­но нейтрально безобидный вопрос родителей: «Ты уроки сделал?», вдруг начинает раздражать, порой даже вызывает вспышку гнева подростка. А как подростки стараются побыстрее закончить разговор с родителями о том, где они будут гулять и когда вернутся, и на просьбу: «Гуляй только во дворе», могут эмоционально вспыхнуть как «свечка».

Постепенно у подростка начинает возникать потребность в пространственной автономии. Даже если подросток «ничего такого» не делает и не скрывает, он вдруг начинает закрывать дверь в свою комнату, если таковая у счастливчика имеется. Неожиданно резко уменьшается число физических контактов со взрослыми. Даже ходить по улице начинают с родителями на определенной дистанции. А о способе «за ручку» и гово­рить не приходится. Если же кто из подруг или друзей увидит,, будет конфуз. Еще подумают: «Как маленькая (маленький)». Но совсем другое дело пройтись мальчику с мамой, а девочке с папой под руку.

Негативисткие ценности подросткового социума могут выражаться и в отрицании социально одобряемых взрослых

норм. Например, в какой-то подростковой группе стало более почетным не учить уроки и получать «двойки», чем хорошо учиться - «зубрить» и быть отличником, а также стало почет­ным приходить в школу в виде, не соответствующем облику школьника (прическа, косметика, украшения, одежда) и разговаривать с учителями «неподобающим» тоном...

Позитивные ценности подростковых групп также не являются ни хорошими, ни плохими, просто они построены не на отрицании ценностей других. Например, если в данной подростковой группе «живет» ценность юмора, то это и будет определять поведение членов группы, их точку зрения, а реакции на те или иные события будут склады­ваться как определенные отношения. Высшим шиком может быть способность найти смешное в любой ситуации. У удачливого острослова будет ощущение, что «с ним все в порядке», а мучиться и переживать будет тот, чьи шутки оказались не к месту. Хобби тоже может стать групповой ценностью, и тот, кто его не имеет, будет чувствовать себя в этой группе неуютно, каким-то неполноценным. Помните известную пословицу: «Рыбак рыбака...»? Она имеет непосредственное отношение к групповым нормам, ценностям и задаваемым ими «меж-» и «внутриличностным» реалиям. Среди приверженцев того или иного хобби существует довольно определенный и ограниченный набор суждений, оценок, тем для разговора. Наблюдения сви­детельствуют о том, что люди, принадлежащие к одной и той же группе, будь то реальная контактная группа или такая, как собаководы-любители, имеют очень похожий внешний облик: стиль одежды, выражение лица, походка, жесты. Поразительно сходство эмоций и способов их проявления у членов одной и той же группы, особенно контактной. Принадлежность к группе делает абсолютно

«ясным» для ее члена, например, на что нужно реагировать удивленным взлетом бровей и соответственно испытывать неподдельное удивление, когда и по какому поводу нужно радоваться, а когда грустить.

По этим внешним и поведенческим признакам подростки, знакомясь в первый день, например на вечеринке или в пио­нерском лагере тут же узнают «своих», то есть тех, кто принад­лежит к группам со сходными ценностями. Так начинается дружба, на этой же почве возникают обиды, размежевания, конфликты.

Взрослый человек, выбрав в свое время групповые ценнос­ти, переработав их и усвоив способы действования и чувство­вания, на них основанные, пользуется этим арсеналом вовсю, даже не отдавая себе отчета, почему его привлекает или оттал­кивает какой-то человек, почему с одним легко и свободно, а с другим - нет. Эти ценности конвенциональны, потому что они являются как бы принятыми по взаимному соглашению законами поведения и организации внутреннего мира чело­века, принадлежавшего к той или иной группе. С этим и связан социальный риск подростка.

Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае являются критериями оценкиподростка со стороны как взрослых, как и сверстников. Оценка со стороны сверстников особенно важна в связи с тем, что общение со сверстниками это ведущая деятельность подросткового возраста со всеми вытекающими отсюда последствиями, в частности, превра­щением этой внешней оценки в самооценку.

Подобная ситуация задает по крайней мере два типа риска для подростка: риск несоответствия и риск выбора.

Риск несоответствия

Принимая групповые ценности в качестве составной час­ти своего идеального «Я» и критерия самооценки, подросток рискует оказаться им несоответствующим. При этом возмож­ны варианты самые простые и примитивные. Подросток мо­жет реально, в ощущениях, вплоть до физических, чувство­вать себя неполноценным, если у него нет, например, фир­менных кроссовок (брюк, косметики и пр.) Попробуйте убе­дить его (или ее) с таким самоощущением, что это не самое главное в жизни, что, «по одежке встречают, по уму провожа­ют», что «зато ты на скрипке играешь...»

«Да, конечно, но...», - скажет даже самый разумный и неза­висимый из них, тем более, если в его группе стиль одежды является ценностью. Поэтому успокоения и удовлетворения от «мудростей» взрослых и от своего «понимания» не будет.

В группах мальчиков ценностью часто является физичес­кая сила, ловкость, спортивность. Постоянно идет соревно­вание, борьба за «ранг» в группе по этим критериям. И само­ощущение соответствует групповому «рангу». Вряд ли под­ростки будут составлять графики и таблицы рангов и не так часто это открыто обсуждается. Но если подросток дал осеч­ку, то этим может вызвать смех, обидную кличку, невключе­ние в команду, которая будет играть в футбол с ребятами со­седнего двора («будешь подавать мячи»).

Физический облик подростка почти всегда является одной из ведущих ценностей практически во всех подростковых груп­пах, подросткового социума как целого. Как дразнят толстых мальчиков и девочек?! А обладателей веснушек?! А как пере­живают девочки, да и мальчики, сравнивая себя с другими!

В ценность физического облика на протяжении отрочества все больше вторгаются сексуальные мотивы. Тема подрост-

ковой сексуальности имеет не только социальные, но и глу­бинно психологические корни. Мы еще коснемся этого в связи с темой риска самораскрытия. А пока отметим только пере­живания подростков в связи с соответствием их физического облика ролевым «эталонам» своего пола.

Известно, какое пристальное внимание уделяет подросток процессу проявления вторичных половых признаков. Атри­буты нарождающейся женственности становятся либо пред­метом гордости, либо душевных мук их обладательницы. Грудь, еще только начавшая проявляться, форма бедер и ног - все становится предметом заботливого и тревожного на­блюдения, порой придирчивого сравнения с успехами под­руг. Иногда эта проблема может обсуждаться. Такое обсуж­дение нередко происходит не в прямой форме, а как «разбор» фигуры какой-нибудь девочки из соседнего класса или кино­звезды. Во время таких обсуждений закладывается основа женского умения оценивать красоту другой женщины и мгно­венно замечать все ее телесные «изъяны», причем порой на­много точнее, чем даже наблюдения самого многоопытного мужчины.

У мальчиков свои заботы. Проявляющийся рельеф муску­латуры гораздо важнее, чем общая «красота». Покупаются первые гантели. А как важно появление первых волосков на лобке, руках, ногах! Огромной популярностью начинают пользоваться сексуальные анекдоты, причем самые «плот­ские», обыгрывающие темы половой «мощи», размеры поло­вых органов. В некоторых мальчишеских сообществах, где сексуальные ценности выходят на первый план, а такое час­то встречается в интернатах, в пионерских лагерях, прово­дятся процедуры «демонстрации и сличения» достоинств. На первые места в группе выдвигаются наиболее маскулинные: физически и сексуально более развитые. Несоответствие или

чуть запоздалое половое созревание грозит сделать мальчиш­ку аутсайдером.

Итак, приняв групповые ценности, подросток автомати­чески попадает в ситуацию риска. «Внутренними» ее послед­ствиями является активизация самосознания и работы по «приведению своего «Я» в соответствие» этим ценностям, а также снижение или повышение самооценки при (реальном или мнимом) несоответствии или соответствии им. «Внешни­ми» последствиями соответствия или несоответствия будет укрепление или повышение, или понижение статуса в груп­пе вплоть до вытеснения из нее. Эту прочную связку «внут­реннего» и «внешнего» в бурлящем котле подросткового со­циума иллюстрируют исследования, в которых прослежива­ется практически прямая зависимость уровня принятия себя и самооценки от социометрического статуса подростка в груп­пе, если, конечно, эта группа является для подростка рефе­рентной.

Подростковый социум весьма жесток. И тот, кто находит­ся «наверху», то есть лидер группы, он обладает большей сво­бодой, в том числе и возможностью изменять групповые цен­ности «под себя».

Учителя описывают случаи спонтанного изменения к уче­бе целой группы «хулиганов и двоечников» класса. За этим не­редко стоят события типа примерно такого: эмоциональный лидер группы, вдруг удачно ответивший на уроке и получив­ший похвалу учителя, как бы невзначай произносит на пере­мене: «А че, ребята! Не дураками же нам оставаться.» И тем самым он корректирует систему групповых ценностей. Через некоторое время «хулиганы и двоечники» начинают учить уро­ки. Но если первым выучит урок не лидер, а кто-нибудь дру­гой из этой группы, то его тут же заклюют, засмеют, назовут презрительно «отличником» или «пай-мальчиком».

Учителя обычно знают, что практически бесполезно вли­ять на всю «хулиганскую» группу. Нужно строить отношения с лидером. Поговорив с ним по душам, можно изменить пове­дение ребят из этой компании только за счет того, что лидер начинает просто по-другому общаться с учителем.

Гениальный ход со сменой групповых ценностей при­думал в свое время Том Сойер: «Не каждый день доверяют мальчикам красить заборы...». Он рисковал, но выиграл, получив к тому же немалую материальную выгоду.

- Динамика отношений «внешнего» и «внутреннего» в подростковой группе позволяет осмыслить то, что борьба за групповое лидерство («внешнее») - это не только и не столько борьба за право властвовать над другими, сколько борьба за собственную личностную свободу, право само­му свободно выбирать ценности для строительства своего «Я» и способы поведения.

Важно то, что подросток не может индифферентно отно­ситься к ценностям группы, к которой он принадлежит или на которую он ориентируется (референтная группа). Он не может не работать с членами группы внутренне, так как они всегда имеют отношение к его «Я». В этом смысле мы имеем дело как бы с «природной стихией». Для подростка социаль­но-психологические законы развития человеческой личнос­ти равносильны законам природы, его «выносит» в эту суще­ствующую независимо от него стихию. Поэтому происходя­щее с ним во многом неосознаваемо. Риск и опасности, при­сущие этой стихии по самой ее природе, выполняют для под­ростка функцию активизации его самосознания, помогают, в частности, превратить смутные чувства, поток опыта в более или менее структурированную Я-концепцию. Несколько ут­рируя, можно было бы сказать так: переживание,например, несоответствия требует осознания в чемименно оно состо-

ит, что рождает такой элемент образа«Я» (Я-концепции) как «моя черта характера».

Но эта же ситуация риска рождает и другие опасности, ко­торую «пловцу» в этой стихии «изнутри», с позиции пережи-вателя этого опыта увидеть невозможно. Для этого нужно под­няться на более высокий уровень рефлексии, либо получить об этом «сведения со стороны». Имеется в виду опасность фиксации на этой стадии развития и опасность включения неадекватных компенсаторных психологических защит.

Опасность фиксации довольно велика в том смысле, что до­вольно много людей полностью или частично действительно застревают в подобной ситуации. Увидеть такое застревание в обыденной жизни не составляет труда. Чаще всего мы наблю­даем его в виде регрессии к тому этапу развития, когда по тем или иным причинам более сложные формы организации свое­го «Я» реализовывать не удается. Экстремальным примером социально неодобряемой формы такой регрессии является лич­ностная регрессия у алкоголиков. «Алкогольная» компания вы­рабатывает достаточно разветвленную систему ценностей, опи­раясь на которую, члены этой компании и поддерживают свои изрядно потрепанные «Я». «Я не такой человек, чтобы пить задарма. Я всегда отдаю долги. Завтра будут деньги - я тебя угощу.» Это пример из постоянных обсуждений друг друга, так называемых «разборок». Известно знаменитое: «Ты с нами не пьешь, значит нас не уважаешь. Подумаешь, строит из себя...» В такой ситуации сказать своему товарищу, бросившему пить алкоголику: «Я вас уважаю, но пить не буду!» - это без всякой иронии личностный подвиг.

Примером социально одобряемой фиксации могут служить некоторые стороны военной службы. Армейская иерархичес­кая организация с ее жесткими отношениями провоцирует «притягивание» к ней людей, «застрявших» на этой стадии

личностного развития. Возникшие в настоящее время в об­ществе антиармейские настроения связаны вовсе не с тем, что армейский социум блокирует личностное развитие, а с тем, что ценности этого социума стали плохими. Никто бы не возражал, чтобы армия, как в старые добрые времена, вос­питывала организованность, смелость, чувство товарищества и пр. и пр.! Примером осознанной регрессии, осуществлен­ной для удовольствия, как бы понарошку могут служить «мальчишники» людей с уже седеющими висками. На таких ностальгических вечеринках пышным цветом распускаются истории о сексуальных подвигах, о том, как «...я его так сре­зал, что он ничего и ответить не смог» и т.п.

«Женские» разговоры с «перемыванием косточек» - это ведь не просто злословие из вредности характера. Это всегда работа на самоутверждение с помощью такого инструмента как конвенциональные ценности: «Она» не соответствует этим ценностям - и одевается не так, и красится не так, и с мужем обращается не так, и чувствует не то, что следует чув­ствовать - высказывается женщина. А на самом деле это оз­начает: «Я соответствую этим ценностям значительно в боль­шей степени».

Но фиксация или регрессия - это опасность только с цен­ностной точки зрения, в которой мы честно признались: са­моразвитие - это хорошо, даже отлично, просто развитие -тоже ничего, - сойдет, а уж застревание в личностном росте - это никуда не годится!

Однако, если регрессия становится неадекватной компен­саторной реакцией, то это уже становится личностной про­блемой. Следовательно, необходимо поговорить об опаснос­ти неадекватной компенсации несоответствия.

Если подросток попал в ситуацию несоответствия и на­ступили те внутренние последствия, о которых мы говорили,

то фрустируется одна из базисных личностных потребнос­тей - потребность в самоуважении. Фрустация этой потреб­ности разрушительна для личности. И тогда встает задача за­щитить свое «Я», компенсировать эту разрушительную силу. Вот здесь-то и подстерегает подростка опасность, которую он осознать не может. Переживание несоответствия - это од­на из моделей личностного кризиса, который может быть раз­ным по силе и по масштабу. Но в любом случае есть два пути: либо, внутренне перерабатывая этот опыт пойти вперед, ли­бо компенсировать несоответствие за счет чего-то другого, избавиться от тяжелого, эмоционально травмирующего со­стояния, но при этом что-то в себе принести в жертву. Вот тогда-то и могут включаться неосознаваемые механизмы не­адекватных компенсаторных психологических защит.

Наиболее грубой защитой такого рода является вытесне­ние из сознания самого факта несоответствия, а вместе с ним и травмирующего переживания. Например, если мальчишка струсил в каком-то столкновении, в конфликте с «противни­ками» из соседнего двора, то он может просто не помнить деталей происшествия: откуда появились обидчики, что го­ворили и что он им отвечал, куда они ушли и даже кто конк­ретно это был. Другой пример. Если девочка плохо чувство­вала себя среди более модно одетых подруг и кто-то из них «прошелся» по ее внешности, то из сознания девочки могут быть вытеснены самые значимые, связанные с этим пережи­ванием, детали эпизода: кто из подруг во что был одет. А бы­вает, и весь разговор улетучивается из памяти.

Примером работы вытеснения на более тонком уровне мо­жет служить феномен перцептивной защиты. В ситуации ла­бораторного психологического эксперимента он выглядит так. На экране монитора испытуемому предъявляют на очень ко­роткое время различные слова. Нормально прочитать их он

не успевает. Но его просят сказать, какие слова были написа­ны. Среди мелькающих слов были и неприличные. Статис­тически достоверно показано, что испытуемые предпочита­ли не узнавать такие слова гораздо чаще, чем слова вполне приличные. Испытуемые гораздо чаще отвечали при предъяв­лении таких слов: «Не знаю». Или заменяли их в ответе дру­гими, более или менее похожими словами по своему начер­танию. При этом испытуемые были искренне уверены в пра­вильности своего ответа.

«Разве подобает приличному человеку знать, да еще про­износить такие слова!» - как бы говорила эта защита. - «Луч­ше я снижу уровень своих способностей к восприятию или искажу его. Спокойней будет! Приличным человеком зато ос­танусь!»

Близок к механизму вытеснения и феномен сужения со­знания в аффекте. При запредельных травмирующих пере­живаниях иногда возникает состояние, когда человек в бук­вальном смысле слова видит перед собой только какой-то очень ограниченный участок, например, свои руки или фраг­мент скатерти на столе. Все остальное -буквально! -вотьме. Организм в целях самозащиты как бы перекрывает каналы поступления информации.

Нередко у подростка встречается еще и такая защита, как рационализация, то есть такая рациональная интерпретация травмирующего события, которая позволяет представить его в сознании по крайней мере как нейтральное. В качестве при­мера обычно приводят слова лисицы из известной басни: «Ви­ноград-то зелен».