Параметры темперамента, выделенные в нью-йоркском лонгитюдном исследовании

Уровень активности: моторный компонент, проявляющийся в деятельности ребенка, а также в суточном соотношении периодов активности и пассивности. При оценке этой категории используются протокольные данные о подвижности во время купания, еды, игры, одевания и других процедур ухода, а также информация, касающаяся цикла «сон-бодрствование», реакции хватания, ползания и ходьбы. Ритмичность (регулярность): предсказуемость и/или непредсказуемость времени любого вида деятельности. Может анализироваться в связи с циклом -сон-бодрствование", требованием пищи, режимом кормления и очищения организма.

Приближение/уход, характер первой реакции на новый стимул, будь то новая пища, новая игрушка или новый человек. Реакции приближения позитивны, проявляются ли они в эмоциях (улыбка, вербализации и т. д.) или в действиях (прием новой пищи, попытка схватить новую игрушку, активная игра и т. д.). Реакции ухода негативны, проявляются ли они в эмоциях (плач, нервозность, гримасы, вербализации и т. д.) или в действиях (избегание, выплевывание новой пищи, отталкивание новой игрушки и т. д.). Адаптивность: реагирование на новую ситуацию или изменение ситуации. Важен не характер первоначальной реакции, а легкость, с которой она видоизменяется в нужном направлении. Порог реагирования: уровень интенсивности стимуляции, необходимый, чтобы вызвать какую-либо реакцию, вне зависимости от формы, которую принимает эта реакция. При оценке этого параметра используются реакции на сенсорную стимуляцию, предметы обстановки и социальные контакты. Интенсивность реакции: сила реакции, вне зависимости от ее качества и направления, Настроение: соотношение поведенческих проявлений радости, удовольствия, дружеского настроя к поведенческим проявлениям неудовольствия, недружелюбия и плача.

Отвлекаемость: эффективность внешних стимулов в прерывании или изменении направления текущей деятельности ребенка.

Длительность и устойчивость внимания: две взаимосвязанные категории. Длительность внимания характеризуется продолжительностью периода, который ребенок занят некой деятельностью. Устойчивость внимания характеризует способность продолжать деятельность при наличии факторов, препятствующих поддержанию выбранного направления деятельности. Источник: Temperament and Behavior (p. 21-22), A. Thomas 8. S. Chess. New York: Brunner/Mazel, 1977.

Интервью — это лишь один из методов получения родительских отчетов. Еще один подход — использование опросников, при котором устные ответы интервью заменяют лисьменными. Формы письменных ответов разнообразны; наиболее простая и распространенная — предложение испытуемому сообщить, в какой мере он согласен с тем или иным утверждением, указав на одно из делений упорядоченной шкалы ответов. В табл. 10.5 приведены примеры утверждений из опросника, предназначенного для изучения младенцев в соответствии с выделенными в исследованиях Томаса и коллег параметрами. Учитывая большую простоту и экономичность опросников, неудивительно, что при изучении темперамента они используются чаще, чем интервью. В одном обзоре приводится 29 методик измерения темперамента, 22 из которых предполагают использование опросника (Hubert, Wachs, опросники остаются наиболее часто используемым методом.

Таблица 10.5 Примеры утверждений из опросника -«Темперамент младенца»

Источник: «Reversion of the Infant Temperament Questionnaire*, W. B. Carev & S С McDcvitt 1978 ' ediatrics, 61, 735-739.

Peters-Martin, & Gandour, 1982). По последним оценкам (например, Slabach, Morrow, & Wachs, 1991)

Вне зависимости от того, какая форма исследования используется — интервью или опросники — данные, полученные с помощью этих методов, представляют собой словесные отчеты, а не результаты непосредственного наблюдения. Несмотря на то, что валидность подхода с использованием родительских отчетов является общепризнанной, очевидно, что данные этих методик желательно дополнить данными наблюдения поведения, по которому можно судить о темпераменте. Хотя некоторые из подобных методик разработаны для использования их в домашней обстановке (например, Rothbart, 1980), большинство все же основано на создании определенных ситуаций в структурированных лабораторных условиях. Таблица 10.6 иллюстрирует одну из таких методик, которую разработали Голдсмйт и Рот-барт (Goldsmith & Rothbart, 1991,1992): «Батарею оценки темперамента в лабораторных условиях» (Laboratory Temperament Assessment Battery, или LAB-TAB). Как можно заметить, LAB-TAB представляет собой ряд эпизодов (половина этих эпизодов приведена в таблице), на которые может реагировать младенец, и с помощью которых можно измерить различия по таким параметрам как уровень активности, пугливость и настойчивость.

Таблица 10.6 Примеры ситуаций из «Батареи оценки темперамента в лабораторных условиях»

_______________________________________Эпизоды страха________________________^___________

По столу на ребенка быстро движется игрушечная механическая собака. Незнакомый мужчина подходит к ребенку И берет его на руки.

___________________________________Эпизоды гнева___________________________________

Мягкие объятия родителя, сковывающие движения ребенка во время игры. Интересная игрушка, помешенная за барьером из оргстекла.

________________________________Эпизоды удовольствия ________________________

Реакция на звуки и мигание лампочек в условиях отсутствия социального контакта. Видоизмененная игра в прятки, когда лицо матери то появляется, то исчезает за разными дверцами.

__________________________Эпизоды интереса и настойчивости__________________________

Ориентация на выполнение при игре с кубиками.

Устойчивость внимания при многократном предъявлении фотографических слайдов.

_________________________________Эпизоды активности________________________________

Проявления активности и большом манеже с множеством больших надувных мячей. Локомоторная активность во время свободной игры. ___________

Источник: «Contemporary Instruments for Assessing Early Temperament by Questionnaire and in the Laboratory» (p. 264), H. H. Goldsmith & M. K. Rothbart. In J. Strehan & A. Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (p. 249-272). New York: Plenum Press.

Перейдем теперь от методик к вопросам, на изучение которых они направлены. Перед исследователями темперамента, как и перед исследователями привязанности, стоят два глобальных вопроса: вопрос причин и вопрос следствий. Что лежит в

основе темперамента и как отражаются особенности темперамента в раннем детстве на дальнейшем развитии ребенка?

Обычно обсуждение причин так или иначе касается вопроса о роли биологических факторов. Во многом интерес к темпераменту связан с перспективами выявления генетически обусловленных различий между детьми, различий, опережающих социализирующее действие родителей и в то же время оказывающих определенное влияние на процесс социализации. В действительности, во многих теориях и определениях понятия «темперамент» ключевым является генетический компонент (например, Buss & Plomin, 1984).

Доказательства того, что темперамент в известной мере определяется генетической основой, разнообразны. Одно из них — тот факт, что индивидуальные различия проявляются уже в самом раннем возрасте, когда вероятность влияния факторов социализации минимальна. В нью-йоркском лонгитюдном исследовании различия были выявлены в группе 2-месячных детей, в самой младшей из обследовавшихся групп. В других исследованиях индивидуальные различия, включая различия по параметрам темперамента, были зафиксированы уже в период новорожденности (Ricciuti & Breitmayer, 1988). Совершенно ясно, что чем раньше в ходе развития проявляются различия, тем более вероятно, что они обусловлены генетически. t

Связь генов и темперамента — одна из областей изучения такой науки, как генетика поведения. В главе 11, в контексте противопоставления факторов наследственности и среды в отношении индивидуальных различий в уровне интеллекта, мы более подробно остановимся на методах генетики поведения. Замечу лишь, что при изучении темперамента наибольшее значение в генетике поведения имеет близнецовый метод, который заключается в сравнении двух типов близнецовых пар, однояйцевых и двуяйцевых. Логика данного подхода проста; если какой-то аспект развития определяется генетическими факторами, однояйцевые близнецы (общность генов которых составляет 100 %) должны больше походить друг на друга, чем двуяйцевые близнецы (общность генов которых составляет только 50%). Это действительно было подтверждено при изучении темперамента: многие исследователи пришли к единому выводу о том, что по темпераменту однояйцевые близнецы больше похожи друг на друга, чем двуяйцевые (например, Braungart, Plomin, DeFries, & Fulker, 1992; Emde et al., 1992). Большее сходство проявляется уже в 3-месячном возрасте и сохраняется весь период детства; оно характерно для разных параметров темперамента и было обнаружено при помощи разнообразных методик оценки темперамента.

Еще одно замечание, касающееся близнецового метода, подведет нас ко второму глобальному вопросу исследований темперамента. Результаты близнецовых исследований указывают на то, что гены — одна из важнейших детерминант темперамента, но, как обнаружилось, это не единственная причина индивидуальных различий. Однояйцевые близнецы, может быть, и похожи по темпераменту, но они далеко не одинаковы; и любые различия между ними — это, скорее всего, результат воздействия среды. Таким образом, темперамент не является чем-то, полностью предопределенным генами; свою роль играет и среда.

Вывод о значимости среды следует также и из результатов еще одного типа исследований темперамента: исследований его стабильности в процессе развития. Остаются ли неизменными индивидуальные различия в темпераменте с возрас-

том? Для получения ответа на этот вопрос необходимо использование лонгитюд-ного подхода, при котором одних и тех же детей неоднократно обследуют в процессе их развития. Как следует из названия исследовательского проекта Томаса с соавторами, лонгитюдный анализ с самого начала являлся частью исследования темперамента. Первое интервью в нью-йоркском лонгитюдном исследовании проводилось, когда дети находились в младенческом возрасте; затем, при помощи разнообразных методик — опросников для родителей и учителей, наблюдения, интервью с самими детьми — развитие многих испытуемых отслеживалось вплоть до достижения ими подросткового возраста. Общий вывод — который был подтвержден и последними лонгитюдными исследованиями — заключается в том, что для темперамента характерна определенная, хотя и не абсолютная, стабильность. То есть особенности темперамента в раннем детстве действительно отражаются на дальнейшем развитии: застенчивые дети нередко остаются застенчивыми, раздражительные — раздражительными и т. д. Но это лишь тенденция, а не абсолютная неизбежность; процесс развития всегда зависит от взаимодействия биологических факторов и опыта. Если, к примеру, изначально раздражительного и капризного младенца воспитывают терпеливые и отзывчивые родители, трудности раннего детства не обязательно перерастут в проблемы старшего возраста.

Последние годы понятие темперамента стало одной из излюбленных тем для обсуждения, поэтому в дополнительных литературных источниках нет недостатка (Bates & Wachs, 1994; Goldsmith et al., 1987; Halverson, Kohnstamm, & Martin, 1994). Поскольку в этой главе основное внимание уделялось методикам оценки темперамента в младенчестве, должен отметить, что в представленных источниках содержатся методики, разработанные для оценки темперамента в позднем детстве и даже во взрослости (например, McClowry, 1995; Windle & Lerner, 1986). То же замечание справедливо и по отношению к другому конструкту, о котором шла речь в этом разделе, — к привязанности. Хотя привязанность, даже в большей степени, чем темперамент, традиционно считается проблематикой периода младенчества, в последние годы ее изучение распространилось и на период детства, и даже взрослости (например, Oppenheim & Waters, 1995; van IJzendoorn, 1995).

Резюме

Эта глава начинается с рассмотрения некоторых трудностей, связанных с проведением исследования младенцев. Обсуждаются три основные проблемы. Первая — поиск испытуемых-малышей и удержание их в исследовании. Привлечение младенцев может оказаться затруднительным; они составляют группу испытуемых с самым высоким уровнем выбывания. Как следствие, выборка младенцев зачастую не соответствует критерию случайного отбора. Вторая проблема связана с высоким уровнем выбывания; она заключается во влиянии состояния младенца на его поведение. Уровень активности младенца — это важнейший фактор, определяющий его способ реагирования на окружающий мир; более того, часто состояние младенца (например, состояние сонливости или дистресса) исключает возможность оптимального реагирования. Последняя проблема касается методик оценки поведения. Младенцы не умеют говорить, а самые маленькие из них имеют весьма огра-

ничейные моторные навыки; следствием этого является необходимость проявлять известную изобретательность при поиске реакций, по которым можно было бы судить о том, как малыш воспринимает окружающий его мир. Описываются три системы реакций, которые оказались особенно информативными: зрительные фиксации, сосание и физиологические реакции.

Затем речь идет о возрастных сравнениях. То, насколько легко можно произвести валидное возрастное сравнение, зависит от возрастного диапазона выборки. Ограничив сферу интересов периодом младенчества, исследователи могут избежать некоторых проблем, характерных для исследований методом поперечных срезов и лонгитюдных исследований (например, трудности разграничения эффектов возраста и других параметров).-С другой стороны, при попытках сравнить младенцев с детьми старшего возраста эти проблемы стоят достаточно остро. Особое значение при сравнении любых возрастных групп имеет проблема эквивалентности измерений: то есть проблема поиска реакций, психологически равноценных для разных возрастов.

Первая специфическая тема, которая затрагивается в данной главе, — восприятие в младенчестве. При изучении восприятия проблема измерения реакций особенно сложна, поскольку восприятие — это внутрипсихический феномен, не всегда имеющий свои четкие поведенческие проявления. Исследования восприятия младенцев направлены в основном на оценку реакций, которые поддаются точному, как правило, автоматическому, фиксированию в лабораторных условиях; еще одно достоинство лабораторных условий — возможность строгого контроля стимулов. Рассматриваются четыре метода изучения восприятия. Метод предпочтений используется для изучения вопросов зрительного различения; предъявляются два зрительных стимула, и на основании того, что взгляд младенца фиксируется па одном из стимулов дольше, чем на другом, делается вывод о способности ребенка различать эти стимулы. Метод габитуации/дегабитуации имеет более широкие возможности, поскольку применим для изучения любой модальности восприятия. Сначала достигается габитуация на один стимул; возобновление реакции на другой стимул свидетельствует о различении. Для изучения восприятия в младенчестве часто используются разнообразные формы обусловливания, включая пресыщение, когда возобновление эффективности подкрепления является признаком различения стимулов, и генерализацию, когда о перцептивном сходстве судят по переносу реакции с одного стимула на другой. Наконец, «Визуальный обрыв» используется для изучения одного-единственного вопроса, представляющего значительный теоретический интерес: восприятие младенцем глубины.

Господствующее положение в области изучения когнитивной сферы младенца занимают работы Пиаже. Исследования Пиаже во многом отличаются от исследований восприятия младенцев; в основном тем, что Пиаже делал акцент на наблюдении в естественных условиях и на гибком, ориентированном на открытие зондировании возможностей ребенка. Среди множества элементарных представлений, которые изучал Пиаже, — понятие об объекте: понимание того, что объект существует вне зависимости от непосредственного перцептивного контакта. В методах изучения понятия об объекте, которые использовал Пиаже, основной упор делался на поиске младенцем исчезнувших предметов — на разнообразных формах по-

иска п на разнообразных способах исчезновения. Понятие об объекте — одна из наиболее популярных тем постпиажетианских исследований когнитивной сферы младенца. В работах последователей Пиаже уровень стандартизации и контроля выше, а лабораторные условия и автоматизированная фиксация результатов используется чаще. Особый интерес представляют результаты применения методов оценки возможностей ребенка, которые не предъявляют высоких требований к его моторике. Весьма информативным оказался метод измерения времени фиксации взгляда в ответ на явное нарушение физических законов.

Исследования социального развития в меньшей степени ограничены лабораторными условиями, чем большинство исследований, посвященных перцептивной и познавательной сфере. Здесь в центре внимания находится взаимодействие младенца с другими людьми, чаще всего с матерью. Особый интерес представляет развитие привязанности — эмоциональной связи с заботящимся о ребенке лицом, имеющей разнообразные поведенческие проявления. Информацию о привязанности можно получить при помощи родительских отчетов, наблюдения в естественных условиях или структурированной оценки в лабораторных условиях. В качестве примера первых двух подходов приведен Q-набор «Привязанность», а в качестве примера третьего подхода — «Незнакомая ситуация». В исследованиях с использованием этих процедур были выявлены важнейшие индивидуальные различия в характере привязанности детей. В дальнейших исследованиях анализировались причины этих различий и влияние их на дальнейшее развитие.

Главу завершает рассмотрение понятия темперамента. Под темпераментом подразумевается стиль поведения — индивидуальные особенности по таким параметрам, как уровень активности, приближение/уход и отвлекаемость. Чаще всего темперамент оценивается со слов родителей, хотя некоторые программы исследования включают метод наблюдения. Так же как и в отношении привязанности, основной вопрос, стоящий перед исследователями, касается причин индивидуальных различий, причем особое значение имеет возможность генетической обусловленности. Кроме того, интерес представляет возрастная стабильность темперамента, информацию о которой может дать лонгитюдпое исследование.

Упражнения

Сегодня, одной из задач исследователей когнитивной сферы младенцев является разработка измерительных процедур, предъявляющих, в отличие от методов Пиаже, минимальные требования к моторике ребенка. Один из примеров — описанные выше исследования Байаржон, направленные на изучение постоянства объекта. Предположим, вам бы хотелось изучить понимание младенцем причинно-следственных связей с использование процедур, аналогичных тем, которые использовала Байаржон. Какого рода эксперименты вы бы разработали?

В табл. 10.4 воспроизводится 8 из 90 утверждений Q-опросиика «Привязанность». Предположим, перед вами была бы поставлена задача составить вопросы для подобной методики. Какие еще поведенческие проявления и характеристики младенца, по вашему мнению, могли бы быть показательными при оценке привязанности? Составив своп список, достаньте экземпляр Q-onросника «Привязан-

ность» и сравните свои идеи с первоисточником (данные о котором можно найти в тексте).

Следующее упражнение подразумевает, что вы знаете по крайней мере одного а предпочтительнее нескольких родителей с ребенком младенческого возраста' которых вы могли бы проинтервьюировать. Достаньте экземпляр одной из методик оценки темперамента, основанной на родительском отчете, либо опросник «Темперамент младенца*, приведенный в таблице 10.5, либо любую другую методику которую упоминают в своем обзоре Хуберт с соавторами или Слабач с соавторами (Hubert et al., 1982; Slabach et al., 1991). Если вы работаете с несколькими родителями, сравните две методики. Предъявите методику в соответствии со стандартной процедурой, а затем поинтересуйтесь мнением родителей о.том, насколько хорошо эта методика описывает младенца.

Глава 11

Когнитивное развитие

Направления, на которые можно подразделить область психологии развития, столь же многочисленны и разнообразны, сколь многочисленны и разнообразны направления психологии в целом. Схема изложения, которой мы будем придерживаться в следующих двух главах, — разделение на «когнитивное» и «социальное» — наверное, наиболее обобщенное и глобальное разграничение, которое можно сделать. Эта схема не охватывает всю проблематику данной области, не всегда прозрачна и граница между когнитивным и социальным. Тем не менее такое разделение довольно типично и, как правило, имеет некоторый практический смысл.

Материал, представленный в этой главе, разбит на четыре раздела. В первой половине главы речь пойдет об исследованиях, берущих начало в двух наиболее значительных подходах к изучению детского интеллекта: о пиажетианском подходе и о тестовом, или IQ-подходе. Вторая половина главы посвящена двум важнейшим аспектам когнитивного развития, которые не получили должного освещения в работах представителей пиажетианской и тестовой школ: памяти детей и различного рода направлениям в развитии, которые можно объединить под рубрикой «теория сознания» (theory of mind).

Возрастной период, который охватывают большинство из описанных в этой главе исследований, — от 2 до 16 лет, то есть постмладенческое детство. В главе 10 мы ужо рассматривали подход Пиаже к изучению когнитивного развития младенцев; в этой главе мы коснемся некоторых других форм исследований младенцев. Мы также вернемся к некоторым из представленных подходов в главе 13, говоря об исследованиях лиц пожилого возраста.

Подход Пиаже

Исследования Пиаже

В главе 10 мы отметили, что работы Пиаже занимают доминирующее положение в области исследования когнитивной сферы в младенчестве. Не меньшее влияние имеет этот подход и в области изучения постмладенческого детства. Объем литературы, посвященной этим вопросам, намного превышает масштабы исследовании

Вставка 11.1

Примеры ответов на задания Пиаже о сохранении числа ХОК(4;3):

«Смотри. Это бутылки из кафе. Ты - гарсон и должен взять стаканы из буфета. На каждую бутылку должен быть один стакан». (Ставит точно один стакан перед каждой бутылкой и игнорирует другие стаканы). «Поровну? - Да. - (Тогда сдвигают бутылки в груду). Бутылок и стаканов поровну? - Нет. - Где больше? - Стаканов больше». (Снова ставят стаканы точно друг перед другом, а затем сдвигают в кучу стаканы). "Одинаково стаканов и бутылок? - Нет. - Где больше? - Больше бутылок. - Почему бутылок больше? - Потому что больше». ВОК(4;7):

«Положи сюда столько же конфет, сколько их здесь. Эти (6) -для Роже. Тебе нужно взять ровно столько же. (Размещает в плотном ряду десяток конфет, но без уравнивания с десятком из ряда-модели).-Одинаково? - Нет еще (добавляет). - А теперь? - Да. - Почему? - Потому что здесь вот так (показывает длины рядов).- (Разуплотняют шесть элементов модели). У кого больше? - У Роже. - Почему? -Потому что у него доходит вот до сих пор. - Что нужно сделать, чтобы было поровну? - Добавить (прибавляет 1). - (Уплотняют эти 7 элементов и разуплотняют его ряд).- Теперь у меня больше». Источник: The Child's Conception ofNumber (pp. 44,75), J. Piaget&A. Szeminska, 1952, New York: Humanities.

младенчества — около 25 книг Пиаже и его коллег, а также буквально тысячи исследовательских работ на эту тему, проведенных другими специалистами. Цель этого раздела — осветить некоторые из ключевых вопросов и важнейших примеров подобных исследований. Более подробно эту тему рассматривают Флэйвелл (Flavell, 1963), Гинсбург и Оппер (Ginsburg & Оррег, 1988), Войат (Voyat, 1982) и Миллер (Miller, 1982).

Начну с примера. Во вставке 11.1 приводятся два протокола из работы Пиаже и Шеминска «Генезис числа у ребенка» (The Child Conception of Number, Piaget & Sceminska, 1952). В центре внимания находится такое понятие как сохранение: понимание того, что количественные характеристики объекта (набора объектов) не изменяются при изменении внешнего вида этого объекта (набора объектов). Конкретная форма сохранения, о которой идет речь, — сохранение числа: понимание того, что количество предметов при изменении их расстановки остается неизменным. Как явствует из протоколов, маленькие дети не сразу понимают принцип сохранения; как правило, они рассматривают количество предметов с точки зрения того, как эти предметы непосредственно предстают в их восприятии. Так, 4-летнему Бо ясно, что в более длинном из двух рядов должно быть больше конфет.

Мы сразу можем заметить то общее, что имеют проводившиеся Пиаже исследования младенчества с его подходом к изучению последующих периодов развития. Он вновь все внимание уделяет представлениям, которые являются неотъемлемой, фундаментальной частью процесса познания. Точно так же, как понятие об объекте представляет собой главное достижение младенца при овладении им сенсомоторного мира, понимание принципов сохранения является необходимым условием развития у старших детей мышления более высокого уровня. Между понятием об объекте и сохранением есть и более специфическое сходство. Оба они представляют важнейшие инварианты; аспекты окружающего мира, остающиеся неизменными, несмотря па изменения неких внешних аспектов. Всю свою карье-

ру исследователя Пиаже проявлял большой интерес к инвариантам, которые осваивает ребенок на разных этапах развития. Слова «осваивает» отражает еще одно сходство: и понятие об объекте, и сохранение, какими бы элементарными они ни казались, не даются с рождения; они должны сформироваться в период детства. Несомненно, одной из причин интереса к работам Пиаже всегда была способность этого ученого удивлять, показывая то, что дети, по крайней мере некоторое время,

не понимают.

Помимо этого содержательного сходства сравнение понятия об объекте и сохранения обнаруживает общность в подходе к исследованию. Опять-таки Пиаже отказывается от строго стандартизованного подхода в пользу гибкого, ориентированного на открытия «зондирования» возможностей ребенка. И вновь Пиаже сообщает о полученных результатах преимущественно в форме протоколов, а не значений группового среднего и статистических критериев.

Между исследованиями младенчества и исследованиями периода детства есть и определенные различия. Одно из наиболее очевидных различий касается объема выборки. Как мы отметили, выборка младенцев была ограничена тремя собственными детьми Пиаже. Выборка же детей старшего возраста значительно больше и репрезентативнее. Сказать что-то более определенное довольно трудно, поскольку Пиаже редко предоставлял точную информацию об объеме и составе выборки (хотя в одной из его книг — «Развитие логического мышления в раннем детстве» {The Early Growth of Logic in the Child,}. Piaget & B. Inhelder, 1964) — указывается общий объем выборки равный 2159!). Умолчание о характеристиках выборки — лишь один из недостатков, которым страдают многие исследовательские отчеты. Тем не менее можно с уверенностью сказать, что выборки детей старшего возраста, которые использовал Пиаже, были значительно больше выборки младенцев.

Различия в выборках обусловливают и некоторые другие различия. Проводившиеся Пиаже исследования младенчества были лопгитюдными. За исключением нескольких работ, посвященных долговременной памяти (Piaget & Inhelder, 1973), исследования со старшими детьми проводились методом поперечных срезов. Аналогично, исследования младенчества были внутрисубъектными, в том смысле, что интересовавшие Пиаже феномены и закономерности развития изучались у всех троих малышей. Работы, посвященные периоду детства, по-видимому, практически все были межсубъектными. «По-видимому» — потому что Пиаже не всегда уточнял, основаны его выводы на внутри субъектном или на межсубъектном сравнении.

Последнее различие касается обстановки проведения исследования. Исследования младенчества проводились в домашних условиях и были направлены в основном на изучение естественного поведения в естественных ситуациях. Суть исследований старших детей заключается преимущественно в предъявлении заданий в некоем лабораторном контексте. Как явствует из протоколов книги «Число», процедура все же может напоминать игру, а не тестирование, а взаимодействие взрослого с ребенком может быть похожим скорее на непринужденный разговор, а не школьный опрос. Однако факт остается фактом — оценивается поведение в экспериментально созданных ситуациях решения задач, а не спонтанная когнитивная деятельность. В дальнейшем мы еще вернемся к этому вопросу.

Рассмотрим еще несколько примеров, иллюстрирующих пиажстианские задания на сохранение числа. Замечу прежде, что Пиаже изучал сохранение не только

Вставка 11.2----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Примеры ответов в заданиях Пиаже на сохранение веса

СЬЮЗ (6;6)изучает два шарика: «Конечно же, они весят одинаково. - А если раскатать один из них, будет ли он весить столько же? - Нужно проверить». Один из шариков раскатывают: «Нет, шарик довольно тяжелый, но тот весит немного больше, вы его раскатали, и поэтому он должен весить больше. - А можно его обратно превратить в шарик? - Да. - Он станет больше или меньше? - Я не знаю; а-а, он будет таким же, потому что он уже был шариком. - В каждом из них одинаковое количество глины? - Да. - А весят они одинаково? - Нет».

ФОГ(9;9) "Они весят одинаково. Это одинаковые шарики, вы просто вытянули один из них. - Изменился ли вес, когда я раскатал шарик? - Сначала он был круглый, а теперь продолговатый, но это та же глина; вы ничего не отщипнули. - А могу я опять скатать это в шарик, который будет весть столько же, сколько и раньше? - Конечно, можете, если не добавите глины». Источник: The Child's Construction of Quantities (pp. 24, 43}, J. Piaget & B. Inhelder, 1974, New York: Basic Books.

числа, но и многих других количественных параметров. В действительности, тесты сохранения содержатся в большинстве его книг, посвященных когнитивному развитию в раннем и среднем детстве. Есть исследования сохранения массы, веса и объема; длины, площади и расстояния; времени, скорости и движения. Все они воплощают в себе единый подход: предъявляются два стимула, равные по какому-либо количественному параметру; затем один из стимулов видоизменяется таким образом, что стимулы уже не выглядят равными, а ребенка спрашивают, равны теперь или не равны количественные параметры. Все эти исследования, кроме того, демонстрируют переход от отсутствия сохранения, обусловленного опорой на перцептивные признаки, к сохранению, основанному на логическом рассуждении. Протоколы, представленные во вставке 11.2, иллюстрируют этот переход в отношении сохранения веса.

Сохранение — это лишь одно из десятков логических и физических понятий, которые со своими сотрудниками изучал Пиаже. Ограничимся кратким описанием двух из них. Первый — сложение классов: принцип, согласно которому подкласс не может быть больше, чем класс более высокого порядка. Сложение классов — это, к примеру, понимание того, что маков не может быть больше, чем цветов, а уток — больше, чем птиц. Обе эти задачи, в действительности, были включены в проводившиеся Пиаже исследования классификации (Inhelder & Piaget, 1964; Piaget & Szeminska, 1952). Во вставке 11.3 приведен третий пример. Стимульным материалом являются деревянные бусины, большая часть которых — коричневые, а две — белые. Ответы 6-летней Бис свидетельствуют о том, что сложение классов, как и сохранение, — этс еще одно базовое понятие, которое не присутствует с рождения, а должно развиться.

Помимо классификации в своих исследованиях Пиаже уделял внимание и пониманию ребенком отношений между величинами. Особый интерес представляет понятие транзитивности. Транзитивность отражается в рассуждениях следующего рода: если, по какому-либо количественному параметру, А равно В, а В равно С, то Л должно быть равно С. Или, если А больше В, а В больше С, то А должно быть бодьше С. Способность рассуждать подобным образом чаще всего изучалась в от-

Вставка 11.3 -----------■-------------------------------------------------------------------

Пример ответов в задании Пиаже на сложение классов

БИС(6;8):