Периодизация психического развития в онтогенезе

Психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Что же такое возрастной период и какова его качественная характеристика? В психологии существует несколько ответов на этот вопрос и соответственно несколько вариантов периодизации детского развития.

Наиболее явной и объективной характеристикой возраста является степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения скелета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние зубов. Такую классификацию периодов детства ввел П. П. Блонский, который предлагал называть различные периоды детства следующим образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окостенению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к развитию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не является периодизацией психического развития.

В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариантами периодизации психического развития. Одна из них принадлежит Э. Эриксону, другая — Ж. Пиаже. Обратите внимание на тот факт, что эти два варианта, хотя и имеют дело с одним предметом (психическое развитие ребенка), но совершенно не похожи и не связаны друг с другом. В одном из них речь идет о развитии личности ребенка и его аффективно-потребностной сферы, в другом — о стадиальном развитии детского интеллекта. При этом картина развития интеллекта совершенно не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие

72

личности рассматривается совершенно независимо от изменений в интеллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут быть столь однозначно разделены на две независимые части.

Этот разрыв между процессами умственного развития и развития личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере) является существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что в основании подобного разрыва — натуралистический подход к психическому развитию ребенка, при котором он выступает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой — из «мира людей», которые выступают как изначально данные и не связанные друг с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим разным «мирам» совершенно различны и не связаны между собой. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к внешней среде и порождает представление о двух несвязанных линиях психического развития.

Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу его периодизации. Согласно этому пониманию ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем «ребенок — предмет» и «ребенок — взрослый». Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них.

Система «ребенок — предмет» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физическим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных

73

способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи. Но на самой деятельности взрослого, а тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс присвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм отношений между людьми. К сожалению, психологические особенности этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах или коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.

Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, поскольку они взаимодополняют друг друга. В то же время в разных видах деятельности ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Эльконин выделил две группы деятельности детей.

В первую группу входят те виды деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок — общественный взрослый». Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвоение

74

общественно выработанных способов действий с предметами. Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок — общественный предмет».

Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д. Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.

Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

В младшем школьном возрасте (6—11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

В подростковом возрасте (11—15 лет) ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненный смысл, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.

Если расположить указанные виды деятельности детей по выделенным ранее группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд (см. табл. 4 на с. 75).

75

Таблица 4

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественно освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой — периоды, в которые по преимуществу осваиваются способы действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Конечно, разные виды деятельности внутри одной группы мало похожи. В самом деле, что общего между овладением ложкой годовалым малышом и овладением грамматикой и математикой в школьном возрасте? Но существенно общим в них является то, что они направлены на овладение элементами человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит более глубокая ориентировка в предметном мире, углубляется и начинается развитие новых интеллектуальных возможностей ребенка.

Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д. Б. Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения

76

задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач и мотивов человеческой деятельности, т. е. развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием им своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, или кризисами возрастного развития. В детской психологии выделено четыре основных критических периода:

— кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);

— кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);

— кризис семи лет (переход от дошкольного к младшем школьному возрасту);

— кризис подросткового возраста.

Подробнее о проявлениях и психологических особенностях: первых трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях учебника. Сейчас важно лишь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и взрослым, и детям.

Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Самое важное для детской психологии — выяснение перехода от одного возраста (или периода) к другому. Что же такое «возраст» или период?

Д. Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего

77

местом на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими главными показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития — той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) ведущим типом деятельности;

3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Опираясь на эти главные показатели, в следующих главах мы рассмотрим важнейшие характеристики младенческого, раннего и дошкольного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанному выше.

ИТОГИ

Психика и поведение человека не являются функцией среды или биологической наследственности. Главная сущностная характеристика человека заключается в его способности к самодетерминации, которая делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Эта способность становится возможной благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно заданных средств овладения собой и видения мира или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу и возможен только в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.

Закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму, т. е. существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого, и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка, т. е. приобретает интрапсихическую форму.

Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле

78

можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития», которое определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.

Между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность — действия — операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив — цель — задача. Важнейшим механизмом развития деятельности является сдвиг мотива на цель.

Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивается и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.

Важнейшей проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. В настоящее время

79

наиболее разработанной и общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина. Эльконин выделил две группы видов деятельности ребенка: 1) в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; 2) в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.

Переходы между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отличие от стабильных, характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.

Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют относительно замкнутый период, которому соответствуют определенная социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности и основные психические новообразования.

Вопросы

1. Почему становится возможным осознание себя и своего поведения?

2. Что такое знак и как он может стать средством овладения своим поведением?

3. В чем состоит закон развития высших психических функций?

4. В чем суть проблемы обучения и развития в психологии и каковы основные варианты ее решения?

5. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития?

6. Дайте понятие ведущей деятельности, структуры деятельности, основного механизма развития деятельности.

7. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка?

8. Каковы основные характеристики общения ребенка со взрослым?

9. В чем суть периодизации психического развития, предложенной Д. Б. Элькониным? Охарактеризуйте каждый из периодов.

10. Дайте понятие психологического возраста и его основных показателей.

80

Литература:

Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 6.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1988.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — М., 1972.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

Развитие ребенка. — М., 1976.

Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.

Фрейд З. Введение в психоанализ. — М., 1991.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 1.

Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психологические труды. — М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992.

81

82

Особенности социальной ситуации
развития младенца

На первый взгляд может показаться, что младенец — совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он, скорее, является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства рассмотренных выше теорий. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием у него каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых

83

создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения опосредованы другими. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Выготский высказывает предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позже. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра-мы» и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. осознанию своего отдельного и выделенного Я.

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию, что это части его собственного тела.

84

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдаленный на определенное расстояние привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним, появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем маленький ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержание еще слиты для младенца. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы» (общности матери и ребенка).

Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только впоследствии младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена

85

в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной общности с другими людьми. Взрослый для младенца — не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец как бы «живет в другом», он слит с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр. только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом состоит существенная разница между подражанием у детенышей животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное пока подражание взрослому.

Влияние общения со взрослым
на развитие младенца

Связь матери и ребенка явилась предметом пристального изучения психологов психоаналитического направления, которые

86

внесли важнейший вклад в изучение младенчества (Р. Спиц, Дж. Данн, Дж. Боулби, М. Эйнсворт и др.).

Жизненная важность этих связей стала очевидной в период Второй мировой войны, когда множество детей уже с младенческого возраста были разлучены со своими матерями и помещены в различные детские приюты и дома ребенка. Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслуживание, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали какой-то странной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, переставали двигаться, их обычным занятием становилось сосание пальца или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмысленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года. Психологи поняли, что все эти симптомы связаны с дефицитом общения со взрослым. Ребенку недостаточно удовлетворять свои органические потребности (есть, пить, спать). Ему необходимо постоянно ощущать близкого взрослого — видеть его улыбку, слышать его голос, чувствовать его тепло. Именно эти «лекарства» помогали вылечить больных детей.

Болезнь, возникающую у маленьких детей при дефиците общения, назвали госпитализмом. Наиболее тяжелые формы госпитализма сопровождаются «аналитической депрессией», симптомы которой были описаны выше.

Психологи психоаналитического направления впервые обратили внимание на тот факт, что при дефиците общения со взрослым психическое развитие ребенка резко замедляется и искажается. Они показали, что общение с матерью не только приносит младенцу массу радостных переживаний, но и является совершенно необходимым условием его физического выживания и психического развития. Однако само общение в рамках этого направления рассматривалось как реализация врожденных инстинктов или либидонозных тенденций. Младенец воспринимался как чисто природное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социализируется. Связь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность, эмоциональный комфорт и удовлетворение всех его потребностей.

87

В отличие от этого, в культурно-исторической концепции младенец рассматривается как «максимально социальное существо», живущее в совершенно уникальной социальной ситуации развития.

Итак, младенец изначально живет в непосредственной общности со взрослым. Но это отнюдь не значит, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Младенец с самого начала вполне активно реагирует на мир и окружающих взрослых.

Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализациями и мимикой матери и ребенка. Так, например, в исследовании Х. Р. Шаффер мать и ребенок помещались в светлую комнату со множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели явную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял направление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия.

К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как активный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младенец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смотрит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону.

Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожденного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений младенца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор назвал «неуловимым балетом».

88

Еще один художественный образ, характеризующий гармонию взаимодействия матери и младенца, связан с образом вальса. Именно с вальсом сравнивал В. Штерн ритмичное взаимное приближение и отдаление матери и младенца при их взаимодействии. В основе этого взаимодействия лежит обмен обращениями и чередование ролей: мать и младенец попеременно используют мимику, взгляд и вокализации, ритмично включая свою активность и останавливая ее при обращениях партнера.

Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка составляют важнейший факт психологии младенчества. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.