Общее количество «эгоцентрических» высказываний детей, взятое по возрастам

Не надо думать, однако, что приведенные нами данные резко расходятся с фактическими данными исследования Ж.Пиаже. Мы не имеем количественных материалов, собранных им на большем числе различных детей, но даже на материале восьми исследованных им детей намечается сходная закономерность, лишь иначе выраженная по возрастам (см. рис.1). Мы также можем уловить тенденцию к подъему у ребенка 4 лет (к сожалению, этот возраст представлен всего одним испытуемым), где мы замечаем больший процент эгоцентризма, чем на предыдущем возрастном этапе.

Рис.1. Динамика эгоцентрической речи

Наконец, ту же самую закономерность мы находим и в материалах ленинградского исследования речи крестьянского ребенка, проведенного Е.А.Гершензон и А.С.Лихачевой[10]. Здесь мы имеем сначала падение эгоцентрической речи (очевидно, за счет исчезновения эхолалий и той категории эгоцентрической речи, которую мы обозначаем термином «сопутствующая речь»), затем ее новый подъем, который может быть связан только с возникновением внешней планирующей речи. Авторы вели запись речи и различных моментов деятельности детей так, что мы можем видеть то же самое закономерное нарастание и падение кривой эгоцентрической речи по всем видам деятельности. Приведем лишь две кривые, составленные нами на основании приведенной в статье таблицы по двум видам деятельности – изобразительной и игровой (рис.2).

Рис.2. Изменение эгоцентрической речи при изобразительной и игровой деятельности

Здесь подъем кривой соответствует 7–8 годам, однако, повторяем, нас интересует сейчас не конкретное распределение эгоцентризма по возрастам, а характер кривой, т.е. наличие в ней подъемов и падений. Совпадения подъема кривой по возрастам трудно было бы здесь ожидать, так как во всех трех исследованиях участвовали дети, живущие в совершенно различных средовых условиях, и, главное, их речь фиксировалась при различных деятельностях. На основании приведенных кривых, отражающих развитие эгоцентрической речи вообще, представленной только со стороны общего количества эгоцентрических высказываний ребенка, мы не можем судить о том, как изменяется характер (содержание) детских высказываний. Как видно из приведенных нами кривых 2 и табл.2[11], планирующая речь неуклонно растет с возрастом, достигая к 6 годам 80 % всех зарегистрированных во время опыта речевых высказываний детей 6 лет. Наоборот, речь, отображающая или оторванная от действия, оказывается претерпевающей путь обратного развития. Если мы теперь обратимся к диаграмме (табл.6[12]), то увидим в ней подтверждение тому установленному Гетцер и с ясностью выступившему и в наших материалах положению, что место и роль эгоцентрической речи изменяются в процессе развития, переходя от конца деятельности к его началу. На этой диаграмме мы и попытались представить весь этот процесс «сдвигания» речи по отношению к действиям ребенка.

В возрасте 3 лет мы имеем 70 % речи после действия и лишь 7 % речи, идущей до действия. К 7 годам мы получаем обратную картину – всего 20 % речи, заключающей действия, и 80 % речи, предвосхищающей будущее действие ребенка. Это проиллюстрировано на рис.3 (табл.5 в рукописи).

Рис.3. Динамика отношения речи и практического действия

§ 4

Выше в своем изложении мы лишь описывали внешние факты поведения, не вдаваясь в характеристику тех изменений, которые наступают в самих механизмах мышления под влиянием включения речи. Сейчас мы перейдем к рассмотрению тех материалов, которые могут осветить нам эту сторону изучаемой нами проблемы.

Как свидетельствуют исследования, проведенные на материале раннего детства (В.Келер, О.Липман и Г.Боген, К.Бюлер и др.), маленький ребенок находится преимущественно во власти наглядной ситуации, во власти окружающих его вещей. Однако дело обстоит иначе с детьми старшего возраста, детьми, владеющими речью. Наши опыты над детьми показали, что включение речи и появление нового «речевого поля» освобождают интеллект от актуально данной ситуации и позволяют ребенку оперировать объектами, не только находящимися вне сенсорного поля испытуемого, но и вынесенными за пределы экспериментальной ситуации. Ограниченность действия наглядной ситуацией заменяется свободным оперированием в пространстве и времени. Мы не будем приводить здесь примеры такого «освобождения» ребенка, так как они не столь выразительны, как факты, касающиеся больных, и перейдем к анализу результатов экспериментального исследования, проведенного нами в клинике нервных болезней 1‑го МГУ. Полученные данные с особой ясностью показывают внутренние психологические механизмы деятельности мышления и все своеобразие речевых и неречевых форм интеллекта.

Испытуемый А., 42 лет, больной амнестической афазией[13].

Исходная ситуация. Испытуемый находится в специально отгороженном помещении. Снаружи лежит пачка папирос. За спиной испытуемого (если он обращен лицом к папиросам) также вне загородки, на маленьком столике лежит длинная узкая книга в переплете, которую испытуемый легко может взять рукой. Для решения задачи (достать папиросы) должна быть использована книга.

Испытуемый смотрит на папиросы, тянется к ним рукой, пожимает плечами, что-то бормочет. Снова тянется одной рукой, потом другой. «Ах, ах, ах ты, Боже мой.» Вытягивает обе руки по направлению к папиросам и стоит так некоторое время. Ходит по загородке. Несколько раз его взгляд останавливается на книге. Снова возобновляет пробы. Протягивает руки, ноги, пытается пролезть головой. Ложится на пол, вытягивает обе ноги сразу и т.д. Все время бормочет: «Ох. ну., как. ах, ах. никак» (так продолжается в течение 10 минут).

Первое изменение ситуации. Экспериментатор ставит столик с книгой рядом с папиросами. Теперь испытуемый может видеть цель и орудие одновременно. Испытуемый не обращает внимания на сделанную перестановку и продолжает первоначальные попытки (тянется руками, ногами, пробует раздвинуть прутья клетки). Сильно огорчается своими неудачами. Вздыхает, разводит руками, иногда бормочет ругательства. Экспериментатор: «Не выходит?» – «Нет. ну., как это. никак» и т.д.

Так продолжается еще 10 минут.

Второе изменение ситуации. Экспериментатор снимает книгу со стола и кладет ее рядом с папиросами. Некоторое время испытуемый продолжает свои попытки, игнорируя книгу. Садится на пол, оглядывает ситуацию, затем быстро берет книгу и придвигает ею папиросы. Вид очень довольный, смеется и сразу закуривает. Испытуемый в этой ситуации находит решение через 1 минуту 20 секунд после начала опыта.

Испытуемая – женщина 30 лет, больная амнестической афазией.

Исходная ситуация. Испытуемая сидит за большим столом. На столе за границей ее возможностей непосредственного достижения – коробка (цель), 2 палки (короткая и длинная), которые она не может видеть одновременно с коробкой и друг с другом, и ряд случайных предметов (2 чернильницы, карандаш, пресс-папье). Испытуемая смеется, тянется рукой: «Но. но. на. но. ах». Несколько секунд неподвижна, затем снова тянется рукой. Берет чернильницу и тянется ею. Оставляет чернильницу, возобновляет непосредственные попытки. Тянется к длинной палке, но не может ее достать. Берет пресс, вертит его в руках, ставит на место. Берет другую палку (короткую) и пытается достать ею коробку. Кладет ее на место. Снова тянется к коробке, затем к длинной палке. Вздыхает, качает головой, бормочет что-то (можно разобрать лишь отдельные слоги). Некоторое время сидит молча, не делая попыток достать коробку. Экспериментатор берет чернильницу и переставляет на другое место. Испытуемая быстро берет чернильницу, ставит ее между собой и коробкой, затем берет пресс и ставит его позади чернильницы. Позади пресса ставит другую чернильницу и пытается весь этот ряд вещей толкать палкой по направлению к коробке. Оставляет и эти попытки, сидит молча (так продолжается 10 секунд).

Первое изменение ситуации. Экспериментатор перекладывает короткую палку так, что испытуемая может видеть одновременно обе палки и коробку. Испытуемая быстро берет короткую палку и тянется ею мимо длинной палки прямо к коробке. Задевает длинную палку. Кладет короткую и отрицательно качает головой: «Но. но. ах. на. да.» Вдруг берет короткую палку, придвигает ею длинную, бросает короткую, берет длинную и решает задачу. Смеется, показывает коробку экспериментатору, что-то бормочет. Время решения во второй экспериментальной ситуации – 55 секунд.

Целый ряд подобных запротоколированных нами фактов свидетельствует о том, что у (некоторых) больных с нарушением центральной функции речи законы зрительного поля вновь вступают в свои права. Наши испытуемые не могут решить задачи, если цель и средство не даны в едином поле восприятия. Они также не могут расчленить единую оптическую структуру и отнестись к составляющим ее элементам как к самостоятельным целям. Так, испытуемый А не в состоянии воспользоваться книгой, пока она лежит на столе; выделение объекта из целостной ситуации (указательный жест в опытах с С.) заставляет испытуемого сейчас же воспользоваться этим объектом. Наконец, нельзя не обратить внимания на псевдорешения больных, когда они, вместо того чтобы реально приблизить к себе объект-цель, создают лишь иллюзию его приближения заполнением пространства между ним и собою.

Все эти явления не случайны. Нужно думать, что они – результат именно выпадения речи и полного нарушения речевого поля. Испытуемый-афазик не может с помощью речи планировать свои действия, и поэтому опыты с инструкциями: «Сначала расскажи», «Сначала подумай» – были невозможны и всегда кончались отказом от решения задачи или же нарушением инструкции.

Приведем еще один протокол.

Испытуемый – мальчик 12 лет, больной амнести – ческой афазией.

Ситуация. Испытуемый сидит за столом, на столе лежат две палки. Для того чтобы достать конфету, нужно предварительно удлинить «орудие», составив обе палки вместе.

В инструкции испытуемому предлагается сначала подумать над решением и только после того, как он догадается и сообщит об этом экспериментатору, начинать действовать.

Испытуемый смотрит, протягивает руку: «Ой, ой, ой» – качает головой. Затем он берет палку и тянется ею к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию.

Испытуемый сидит молча (40 секунд). Утвердительно качает головой. Экспериментатор: «Догадался?» – «Да».– «Ну, доставай». Испытуемый берет по палке в каждую руку и тянется обеими к цели. Когда испытуемый убеждается в тщетности своих попыток, экспериментатор возвращает испытуемого к исходной ситуации. «Подумай еще раз». Испытуемый сидит молча (15 секунд), затем сразу протягивает руку к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию. Испытуемый через 15 секунд берет палку и тянется ею. Ему снова напоминают инструкцию. Испытуемый сидит 30 секунд, качает утвердительно головой. «Догадался?» – «Да».– «Хорошо подумал?» – «Да».– «Ну, доставай». Испытуемый кладет одну палку между собой и конфетой и начинает двигать другой палкой по направлению к цели. Возится с этим 3 минуты. Оставляет попытки. Экспериментатор приводит вещи в исходное положение и опять напоминает испытуемому инструкцию. Испытуемый сразу берет обе палки, прикладывает одну к другой и, держа обе палки за место их соединения, тянется к конфете. Экспериментатор больше не напоминает инструкции, и испытуемый, оперируя палками, через 8 минут приходит к решению задачи.

Из этого протокола, как и из ряда других, приводить которые мы не считаем необходимым, видно, как трудно больному планировать свое поведение. Он не может решить задачу на словах или мысленно, а способен сделать это в процессе непосредственного оперирования вещами, данными в ситуации. Многофазные задачи, предполагающие необходимость мысленного предвосхищения результата и планирования своих будущих действий, вовсе не решаются этими больными. Афазик, кроме того, оказывается связанным как во времени, так и в пространстве.

Наряду с возвращением афазиков к законам оптического поля мы наблюдали у них и возвращение к первоначальной слитности сенсомоторного акта. Больные в наших опытах давали непревзойденные примеры импульсивности поведения, хаотических проб и ошибок, целиком зависящих от бесконтрольного ответа в действии на все, даже случайные стимулы ситуации. Та же самая черта «полевого» поведения проявилась и в своеобразной торпидности испытуемых, способных под влиянием векторов поля по 5–10 минут стоять в одной и той же позе непосредственного стремления к желаемому объекту. Как мы уже говорили, попытки экспериментаторов задержать действия больного, заставить его сначала решить задачу мысленно всегда терпели неудачу, и больной либо нарушал данную ему инструкцию «сначала рассказать», «сначала подумать» и переходил к двигательным пробам, либо отказывался вовсе от решения задачи. Эти факты импульсивности и реактивности афазиков мы пытались гипотетически объяснить следующим образом. В качестве рабочего лабораторного термина мы не раз употребляли термин «расщепляющая функция речи». Этим термином мы пытались выразить ту мысль, что включение речи и возникновение речевого плана разделяют между собой восприятие и действие испытуемого. Между восприятием ситуации и действованием, полагали мы, включается речь в ее планирующей функции, которая и дает возможность испытуемому овладеть внешним миром, пространством и временем, а также своим действием. Таким образом, с включением слова в поведение оно превращается из реактивного в активное, из «полевого» в «волевое». Нарушение центральной функции речи, выпадение речевого плана приводят, как нам казалось, больного к первоначальным формам поведения, характеризующимся слитностью восприятия и действия. К этому положению мы еще вернемся в главе, специально посвященной анализу этого вопроса. Используя в нашем исследовании патопсихологический ма териал, мы вовсе не касались тех сторон мышления афазиков, которые рисуют нам это мышление во всем его своеобразии. Их мышление, конечно, глубоко отлично от интеллекта как антропоидов, так и маленького ребенка. У нас не было задачи дать характеристику мышления при афазии. Мы лишь хотели обнаружить в этом мышлении интересующие нас частные специфические закономерности внере – чевых наглядно-действенных форм мышления.

§ 5

Итак, в результате проведенного исследования исходное для нас положение о единстве мышления и речи конкретизировалось в следующих выводах. Исследование показало, что мышление и речь как особые деятельности не являются тождественными, но в то же время они не являются и взаимно независимыми, лишь внешне соотносящимися друг с другом. Вместе с тем на основании фактов, полученных в эксперименте, мы могли утверждать, что вначале мышление и речь выступают именно как независимые психологические функции и лишь в дальнейшем процессе развития вступают в сложное отношение единства. «Схематически, – говорит Л.С.Выготский, – мы могли бы набросать следующие этапы в развитии речевого мышления: доречевое и примитивное мышление; мышление при помощи внешней речи; и наконец, интеллектуальная, внутренняя речь. Соответственно этому этапы развития речи расположились бы следующим образом: доинтелектуальная речь; речь как орудие сообщения; речь как орудие мышления; дифференциация этих функций – эгоцентрическая речь и внутренняя речь». Действительно, в онтогенезе мы обнаружили наглядно-действенные формы мышления, как бы вовсе не связанные с речью и ее развитием.

Мы обнаружили также речь, которая не связана непосредственно с одновременно протекающими интеллектуальными операциями. Внутренние психологические механизмы доречевого мышления раскрылись в наших опытах как механизмы восприятия, как система операций, совершающихся в плане движения наглядных зрительных образов. Наши материалы показали далее, как на известном этапе развития речь под влиянием социальных моментов вступает в сложные отношения с мышлением. Будучи сначала лишь речью, отображающей процесс поведения, она затем становится речью, планирующей поведение, создавая тем самым новое «речевое поле» для испытуемого. Первоначально, как показало настоящее исследование, планирование в речи выступает как внешняя деятельность (громкая, так называемая эгоцентрическая речь) и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью.

Эта опосредствующая акт мышления роль слова оказывается решающей для дальнейшего развития мышления. Нам известно не только из наших материалов, но и из ряда других исследований, что значит для психологического развития такое превращение функции из непосредственной в опосредствованную. Опосредствуясь, психологическая функция не только изменяет самый тип своего развития, она изменяет также и свою структуру, и свое отношение к другим психологическим функциям. Включение речи означает для развития наглядно-действенных форм мышления то же, что означает для всякой деятельности вообще включение опосредствующего звена в форме внешнего материального средства. Слово, выступающее по отношению к мышлению как средство, как знак, изменяет весь внутренний строй, весь характер мышления. Мышление становится речевым, приобретает новые своеобразные черты. Будучи первоначально вынесенным в речи наружу, речевое мышление делается доступным овладению, подобно тому как доступна овладению всякая вообще внешняя деятельность. Опосредствуясь словом, мышление оказывается свободным в отношении как «пространственного поля», так и «поля временного». Все поведение становится теперь волевым в противоположность первичному – «полевому» – поведению.

Таким образом, на материале этой первой части нашего исследования нам удалось конкретизировать и еще раз проверить правильность той общей системы положений, которая была создана Л.С.Выготским в отношении развития мышления и речи. Вместе с тем мы оказались поставленными перед целым рядом новых вопросов.