НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СТЕПЕНИ ДЕБИЛЬНОСТИ

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока­лизаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются по­зднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от Ю до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной ин­тервал между первыми словами и фразовой речью у них бо­лее длительный, чем у нормальных детей.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Пет­рова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.)-

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследо­вались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орло­вой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих иссле­дований, в начальных классах вспомогательной школы выра­женные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами не­доразвития речи умственно отсталых детей является «сла­бость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах»¹. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухо'вого анализатора ум­ственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста­точно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцирован­но. Точность речевых движений обеспечивается двояким кон­тролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинесте­тический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школь­ников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных фак­торов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что ос­новной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познаватель­ной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож­ной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970. — С. 106.

умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма­тическими формами (например, сложноподчиненными пред­ложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес-кой деятельности у них затруднено формирование всех язы­ковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор­мальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, сла­бость речевых контактов, незрелость интересов, снижение по­требности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное разви­тие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводя­щее к возникновению органического заикания, дизартрии.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис­темный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече­вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо­тиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени наруше­ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не­доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированное™ операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разно­му. К старшим классам у большинства школьников проис­ходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и мо­торного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонен­тов). В то же время семантический и языковой уровни разви­тия у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообраз­ны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптомати­ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя­ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосред­ственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ри-нолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре сис­темного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

© их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недораз­витие познавательной деятельности, несформированность ре-чеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистя­щие, шипящие, звуки л-л', р-р'. Чаще других отмечается на­рушение свистящих звуков (в норме — звук р, по данным М. А. Александровской).

Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтю-кову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у ум­ственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое Количество нарушений произношения свистящих звуков.

У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мо-

номорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза При полиморфном — замены и искажения встречаются пре­имущественно в одинаковых количественных соотношениях

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность ис­пользования в самостоятельной речи имеющихся правиль­ных артикуляторных установок.

По данным Д. И. Орловой, в 1-м классе вспомогательной школы наиболее распространенным является неумение про­износить звук и правильно его использовать в самостоятель­ной речи. В течение первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс — 34,5%, 2-й класс — 8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать пра­вильные артикуляторные установки звуков.

У учащихся 2-го класса неправильное использование зву­ков в самостоятельной речи и их смешение с другими увели­чивается. Правильное использование звуков в самостоятель­ной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

У умственно отсталых школьников младших классов от­мечается глубокая степень проявления расстройств звукопро­изношения. В 1—2-х классах вспомогательной школы нару­шения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее мно­гочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Наруше­ния четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп зву­ков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.

Большое количество замен обусловлено не только трудно­стями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью опе­раций слухового и кинестетического контроля, а также опе­рации выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умствен­но отсталых детей является то, что эти нарушения довольно

часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних слу­чаях произносит правильно, в других — пропускает или ис­кажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

У умственно отсталых детей нарушения звукопроизноше­ния являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой диффе­ренциации, и аномалии в строении артикуляторного аппара­та. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых де­тей характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомога­тельной школы они встречаются и характеризуются опреде­ленной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а так­же структуры отдельного слога. Более характерными явля­ются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стече­нием согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Умственно отсталые дети часто заменяют один из соглас­ных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизве­дении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «све-ты», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артику­ляторно-акустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т — с, к — п, в — л, к — то). И лишь

небольшое количество замен можно объяснить артикулятор-ным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важ­ной причиной неправильного воспроизведения стечений со­гласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно от­сталых детей проявляются и в перестановках звуков сосед­них слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявля­ются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежо­нок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются толь­ко начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало зна­комые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случа­ях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крик­ливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодичес­кой стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи за­медленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и не-врозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос сла­бый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движе­ний дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется ха­рактерной для этих детей слабостью замыкательной функ­ции коры, трудностью образования новых условнорефлектор-ных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и тор­можения проявляются в упорном, стереотипном воспроизве­дении наиболее упроченных старых связей, в трудностях пе-

реключения на новые. Вследствие этого неправильное произ­ношение того или иного звука удерживается даже в том слу­чае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Основной причиной являются осо­бенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правиль­ностью произношения. Это подтверждается исследованием Г. А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т. е. этап постановки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправ­лено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т. е. правильно произносились в речи, 50 же звуков были не зак­реплены в речи, не употреблялись детьми.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо свя­зывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции наруше­ний звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отра­батываемого звука с фонетически близкими. В процессе кор­рекции сравнивается звуковой состав различных слов по ко­личеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, па­мяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фоне­матической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей про­являются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяет­ся внимание развитию четких представлений о звуковом со-

ставе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во вспомогательной школе осуществляется тесная преем­ственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука под­готавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, гра­фическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, что­бы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произ­носить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умствен­но отсталых школьников необходим учет особенностей про­текания их психических процессов (замедление темпа и су­жение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефек­тов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планирова­нии. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учи­тывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку, во вспомогатель­ной школе должна быть максимально расчленена на простей­шие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каж­дом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Предварительный этап устранения нарушений звукопро­изношения во вспомогательной школе является более про­должительным и характеризуется качественно иным содер­жанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет лис­тья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводят­ся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукопод­ражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуля­торные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетичес­кой основы движения и кинестетической основы артикуля-торных движений. При развитии кинестетических ощуще-

й работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения ло­гопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На пред­варительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля).

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Поста­новка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным во вспомогательной школе являет­ся этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводит­ся работа над сложными формами звукового анализа и син­теза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети пло­хо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правиль­ному его произношению (в условиях его коррекции), особен­но когда звук находится в середине слова или в конце его.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударени­ем в слогах, словах, над лексическим ударением при автома­тизации звука в предложении, над интонацией при закрепле­нии звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уро­ков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение зада­ний и речевого материала. Например, при автоматизации зву­ка с в слогах следующая тематика занятий (1-й класс): авто­матизация звука с в прямых открытых слогах: са, со, су, сы; в обратных слогах: ас, ос, ус, ис, ыс; в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, кос, кас; в слогах со стечением согласных: ска, ост.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями сим­птоматики нарушений звукопроизношения у умственно от­сталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь

в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недо­развитием речеслуховой дифференциации звуков речи, ко­торое приводит к большому количеству замен букв в пись­менной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, осо­бенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и ши­пящих звуков.