Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Стереотипы и подходы к ценовым проблемам ОУ

Современные проблемы ценообразования на рынке ОУ являются одними из наиболее тяжелых для разрешения по ряду причин, и прежде всего - под влиянием давно сложившихся и весьма сильных традиций, стереотипов. Образование в нашей стране традиционно, наряду со здравоохранением, воспринималось и до сих пор воспринимается в обществе как сфера "бесплатных" услуг. И хотя, как и любая другая бюджетная сфера, она финансируется из карманов налогоплательщиков, однако внешняя бесплатность образования десятилетиями фигурировала в обществе не просто как нечто само собой разумеющееся, но и даже как "преимущество" существовавшего общественного строя.

Таким образом, вопрос о цене образовательной услуги (за исключением оплаты репетиторских услуг, подготовительных курсов, различных нелегальных форм расчетов) для населения страны фактически не существовал. Практически это относилось и к предприятиям как потребителям кадров специалистов, поскольку даже формальное введение в конце восьмидесятых годов платы за подготовленных специалистов в размере трех тысяч рублей не только не означало формирования реальной цены ОУ, но и не вело к обязательному поступлению перечисленных средств на счета конкретных образовательных учреждений.

По сути дела исключительным и продавцом и покупателем ОУ был один и тот же единственный субъект - государство в лице органов управления, в т.ч. - образованием и высшей школой. Именно это обстоятельство заслоняло проблемы ценообразования на ОУ и исключало саму возможность установления реальной цены как результата переговоров между покупателями (потребителями) и продавцами (производителями) ОУ. Отсутствие цен в свою очередь консервировало ситуацию, когда не работали и другие, неценовые факторы потребительского выбора, и прежде всего - стимулирование продвижения услуг, рыночная организация их распределения и др. Образовательные учреждения практически не были заинтересованы в инициативном расширении объемов оказываемых услуг, повышении их качества, в реконструкции и обновлении фондов и т.п.



И сегодня водораздел между сторонниками и противниками рыночных подходов к образованию пролегает по вопросу признания целесообразности и прогрессивности самого понятия "рыночная цена образовательных услуг" (которое неоправданно подменяется полемическим "цена образования"). Противодействующая аргументация, в частности, так или иначе использует социальную привлекательность сохранения свободного доступа к образованию для малообеспеченных слоев населения, а также не лишенную оснований боязнь, что коммерциализация образовательных учреждений спровоцирует их на путь дешевого (как по себестоимости, так и по социальной ценности) "дипломирования", развлекательности, узкого прагматизма, отхода от задач обеспечения фундаментальности и гуманизации образования. Однако фактическое неувеличение и тем более сокращение государственных расходов на нужды образования в условиях отсутствия рыночных, ценовых отношений между потребителями и производителями ОУ практически ведет к тем же самым печальным последствиям, главные из которых - снижение требовательности к качеству и эффективности образования и неизбежный в этой связи рост невостребованности ОУ.

Стереотипы и традиции в отношении к ценовым проблемам ОУ

Как справедливо указывают специалисты [16: 12], наиболее распространенным до сегодняшнего дня является весьма одномерный подход к оценке мероприятий в области образования: например, по критерию величины расходов (при бюджетном финансировании это возможно только с увеличением численности обучающихся), или по предполагаемым, но практически не просчитываемым выгодам "для всего общества". Под последними, которые именовались также "потребностями народного хозяйства", часто скрывались лишь выгоды и приоритеты, котировавшиеся среди властных, государственных структур.

В этой связи практически все известные, и тем более все реально использовавшиеся методы определения стоимостных ориентиров ОУ, и в частности, подготовки специалистов, были направлены на организацию (или на изменение) отношений между образовательными учреждениями, с одной стороны, и органами государственного управления образованием, осуществлявшими их бюджетное финансирование, - с другой стороны. Эти методы по существу никак не учитывали фактический спрос на ОУ, тем более, что речь шла не о платежеспособном спросе, а об абстрагированном от финансового положения потребителей их кадровом состоянии, как оно представлялось органам управления отраслями.

Исходной базой этих методов в лучшем случае (т.е. если расчеты действительно проводились) был расчет себестоимости обучения, подготовки специалиста определенного профиля усредненным образовательным учреждением определенного уровня, а сами методы вполне укладываются в общую категорию "прейскурантный метод ценообразования".

Прейскурантный метод ценообразования известен и в рыночной экономике. Его общая схема представима формулой {3}:

С

Ц = ------- {3} , где

1 -Нп

Ц - цена продажи товара (услуги); С - полная себестоимость единицы товара (услуги); Нп - запланированная норма прибыли, в десятичных долях от объема продаж [33: 105].

По своей сути это простейший метод ценообразования, являющий собой прибавление к исчисленной себестоимости продукции величины, соответствующей заданному проценту прибыли. Так определяется т.н. первичная цена, которая в дальнейшем выступает объектом управления в ценовой стратегии.

Этот метод популярен в тех случаях (на развитых рынках), если продавцы по каким-либо причинам оказываются недостаточно компетентны в маркетинге и гораздо более осведомлены о себестоимости, о затратах на производство и продажу продукции, чем о покупательском спросе и его конъюнктуре. Для них прямая "привязка" цены к себестоимости продукции весьма соблазнительна, т.к. упрощает ценообразование до уровня автоматического использования вышеприведенной формулы.

Еще одна причина распространенности такого метода - сопоставимость цен по структуре, что позволяет оперировать ценами на продукцию разнообразного ассортимента и минимизирует конкуренцию товаров внутри него.

Также считается, что этот метод - самый надежный и для продавца, и для покупателя: при обострении спроса покупатель защищен от попыток продавца "взять с него лишнее", а продавцы всегда смогут гарантированно возвратить вложенные капиталы. Этот метод вообще наиболее прост и легок как в ценообразовании, так и в контроле над ценами.

Однако рынку хорошо известны и принципиальные ограниченности этого метода ценообразования. Первый и главный его недостаток - то, что он никак не учитывает спрос как таковой и поэтому не может привести к балансу соотношение между спросом и предложением товаров, услуг.

Во-вторых, он совершенно однозначно ориентирует производителей и оптовых торговцев, перекупщиков на завышение себестоимости продукции, что при фиксированной норме прибыли становится наиболее удобным способом увеличения ее массы.

В-третьих, и это тоже немаловажно, определение уровня нормы прибыли (которое закладывается в формуле) происходит субъективно, во многом волюнтаристски, и как правило на высших этажах управления, сохраняя власть управленческих структур и над производством, и тем более над потребителями. Все эти черты узнаваемы и четко проступают в портрете административно-командной экономики. Прейскурантный метод ценообразования - это ее "родной" метод: он исходит из производственной себестоимости продукции и оставляет вне сферы внимания приоритеты рынка.

Е.Н.Попов и Т.А.Евстигнеева [84] классифицировали использовавшиеся у нас методы расчета себестоимости подготовки специалистов (см. схему на рис. 24). Как видно из схемы, применены три основных признака классификации:

Рис. 24. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ РАСЧЕТА

СЕБЕСТОИМОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

(по Е.Н.Попову и Т.А.Евстигнеевой)

 

  • характер используемой исходной информации (по факту, по плану и по утвержденным нормам);
  • количество применяемых баз распределения затрат между объектами калькулирования, под которыми понимаются

Классификация методов расчета себестоимости подготовки специалистов, по Е.Н.Попову и Т.А.Евстигнеевой

  • обучающиеся различных категорий (с одной или несколькими базами распределения затрат);
  • характерные особенности методов (опора на: численность обучающихся, которая может быть приведена к дневному обучению; на штатные нормативы; на стандарты по статьям расходов; на удельную трудоемкость учебного плана по специальности подготовки).

Авторы этой классификации предлагают определять цену подготовки специалиста также в рамках прейскурантного метода с той особенностью, что норматив рентабельности определяется относительно не полной себестоимости, а фонда заработной платы, что на их взгляд исключит заинтересованность учебных заведений в завышении затрат овеществленного труда. В частности, нормативная цена (Цi) подготовки специалиста i-той специальности определяется ими по формуле {4}:

р х Зi

Цi = Сi + --------- {4}, где

 

Сi - полная нормативная себестоимость подготовки специалиста;

Зi - основная заработная плата, представляющая собой одну из составляющих себестоимости Сi;

р - норматив рентабельности к основной заработной плате.

Авторы методики рекомендуют принимать величину "р" равной 50% для всех учебных заведений, независимо от их профиля и места в системе непрерывного образования. Они признают, что по величине прибыли это равнозначно нормативу рентабельности к себестоимости, равному 20% (при доле основной заработной платы в себестоимости, равной 40%). При этом структура нормативной себестоимости выглядит у них следующим образом:

  • заработная плата (с начислениями на соцстрах) - 48%;
  • выплаты стипендий студентам, в среднем - 25%;
  • затраты на восполнение износа и капитальный ремонт основных фондов вузов - около 16%;
  • затраты на обеспечение функционирования вуза - 11%, в т.ч. около 60% последней из указанных сумм - канцелярские и хозяйственные расходы.

Попытка "урезонить аппетиты" образовательных учреждений в отношении овеществленного труда, осуществленная авторами методики, на наш взгляд не может быть признана адекватной ни ситуации в образовании в целом (т.е. в целевом отношении), ни по предполагаемой процедуре (в инструментальном отношении).

Методика фактически зовет к образование к допотопному "труду на коленке", без привлечения нового оборудования, компьютеров, зданий и т.п., т.к. при осуществлении затрат по этим статьям общий уровень рентабельности вынужденно будет снижаться.

Контраргумент, состоящий в том, что с увеличением фондовооруженности растет производительность труда и потребуется меньше работников, вполне естественный для сферы материального производства, не работает в отношении образования. От того, что в школах или вузах появятся новые компьютерные классы, кодоскопы или средства мультимедиа, количество потребных учителей или преподавателей фактически не уменьшится, - просто улучшится качество образования. Тем более это относится к строительству учебных зданий и объектов соцкультбыта.

Ясно и то, что предлагаемая технология расчетов, ставящая величину прибыли в исключительную прямую зависимость от величины трудозатрат, спровоцировала бы их завышение ничуть не меньше, чем аналогичная зависимость от материальных затрат.

Самое же печальное состоит в том, что акценты, расставленные в этой методике, получили практическое воплощение в условиях жестокого дефицита бюджетных средств, реально передаваемых образовательным учреждениям. В частности, в середине 1995 года высшие учебные заведения были вынуждены все поступающие из бюджета средства направлять исключительно на оплату труда, хотя это никак не было связано с показателем рентабельности.

Итак, перед нами подход, ставящий во главу угла себестоимость ОУ для образовательного учреждения и дополняющий ее неким определенным (в т.ч. нормативным) уровнем рентабельности. Разумеется, своевременный анализ складывающейся себестоимости продукции, ее нормирование и прогнозирование - неотъемлемая и обязательная часть проработки финансовой стороны любого бизнеса. Однако на зрелом рынке цена продажи любой продукции зависит далеко не только от уровня себестоимости (часто к тому же диктуя ее ограничения), но и от многих других факторов, которые остались в данном случае вне рассмотрения. Поэтому вопрос состоит не в том, от какой части себестоимости целесообразнее рассчитывать цену продажи ОУ, а в том, что рынок диктует здесь совсем иные требования.

Распространенные до сих пор в отечественной системе образования методики расчета цен - это наглядное проявление классической производственно-сбытовой ориентации фирмы, которая продает то, что ей легче удается произвести (или что ей велено производить вышестоящим органом управления) и запрашивает за эту продукцию такую цену, которую ей удается (или опять-таки велено) зафиксировать. Такая политика в сфере ценообразования может быть только затратной. А что предлагает рынок? Коммерческие образовательные учреждения демонстрируют весьма большой разброс цен продажи своих услуг, даже в рамках одного и того же профиля подготовки, одинаковой длительности обучения. Так, по данным Школы международного бизнеса МГИМО, расценки, предлагаемые российскими бизнес-школами выглядят следующим образом: короткие семинары (1-5 дней) стоят 5-20 долларов в день, среднесрочные программы (1-3 месяца) - 10-40 долларов в неделю, долгосрочные курсы (3-10 месяцев) - 30-125 долларов в месяц, программы МВА (Master оf Business Administration, с предлагаемой в столичных образовательных учреждениях длительностью обучения от 9 месяцев до полутора лет) - 2000-8000 долларов за программу [15?]. Все цены приведены в расчете на одного слушателя (хотя, естественно, они могут зависеть от степени укомплектованности группы), по состоянию на 1993 год.

Как понять, велики или нет эти цены? В сравнении с мировыми стандартами они выглядят неоднозначно. Так, например, стоимость обучения и необходимых книг в лучших (по рейтингу) американских университетах (без учета оплаты проживания, транспорта и т.п.) в 1995 году составила (в долларах США): Йельский университет (Коннектикут) - 18.100 Принстонский университет (Нью-Джерси) - 18.380 Гарвардский университет (Массачусетс) - 19.820 Массачусетский технологический институт - 18.655 Стэнфордский университет (Калифорния) - 17.328 Дартмутский колледж (Нью-Хэмпшир) - 18.834 Университет Райса (Техас) - 9.250.

Есть и другие примеры. Стоимость обучения по десятимесячной программе Гарвардской школы бизнеса "International Teachers Programm" (подробнее о ней будет рассказано в следующей главе) в 1988 г. составила 2661,4 английских фунтов стерлингов.

Поучительной может оказаться и структура расходов, сложившаяся в этой программе. Следует сразу обратить внимание, что часть расходов, связанная с приемом обучаемых, является переменной и зависит от их численности, а другая, прежде всего заработная плата преподавателей и административные расходы - практически неизменна.

Так, заработная плата преподавателей и руководителей программ составила 42%, административные расходы - около 29%, оплата транспортных услуг и жилья - около 12%, услуги печати и канцелярские расходы - около 11%, аудиторское и правовое обслуживание - менее 2%. Остаток средств на конец года составил 4,5%, но необходимо отметить, что в структуре доходов свыше 5%, т.е. несколько большую величину, составляет банковский процентный доход на вложенный капитал [112: 44].

Ясно, что структура расходов зарубежных и отечественных образовательных учреждений весьма существенно различается по многим причинам. Вместе с тем рыночная ориентация в ценообразовании исходит из принципиально иных позиций. Приемлемая цена продажи определяется под углом зрения тех преимуществ, которые предоставляются потребителю, получившему в свое распоряжение продукцию. При этом учитываются как его вновь открывшиеся возможности, так и неизбежные затраты, которые потребитель вынужден будет произвести после покупки продукции для ее нормального потребления. Маркетинг смотрит на цену продажи прежде всего с позиций потребителей. Какими могут быть эти позиции у потребителей ОУ?

Экономический рост и подходы к ценовым проблемам обучения

Рассмотрим прежде всего возможные позиции предприятия, фирмы, как потребителя ОУ. У любой фирмы существует как минимум два варианта приобретения ОУ: "покупка" новых кадров, получивших образование в соответствии с возникшими потребностями фирмы, и внутрифирменное обучение (в т.ч. проводимое за пределами территории фирмы, но по ее прямому заказу и в отношении кадровых, "контрактных" работников фирмы).

Герсон и Мур (Gherson D.J. & Moore C.A.) приводят весьма интересные в этом отношении данные сравнительного анализа применения "внешнего" и "внутреннего" обучения, а также (как альтернативы) организационной перестройки в качестве стратегических инструментов корпорационной политики (см. рис. 25).

Рис. 25. ОЦЕНКА УРОВНЯ РИСКА ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ПРИОБРЕТЕНИЯ ОУ.

 

===========================================================

¦ ¦ Стратегические инструменты ¦

¦ ¦--------------------------------¦

¦ ФАКТОРЫ РИСКА ¦ ¦Замена кад-¦ Организа- ¦

¦ ¦Обучение¦ров (перви-¦ционная пе-¦

¦ ¦ ¦ чный найм)¦ рестройка ¦

¦========================+========+===========+===========¦

¦Критический лаг времени ¦ В ¦ Н ¦ Н ¦

¦Снижение репутации ¦ Н ¦ У ¦ У ¦

¦Ухудшение имиджа ¦ Н ¦ Н ¦ У ¦

¦Потеря потребителей ¦ У ¦ Н ¦ Н ¦

¦Потери на рынке капитала¦ Н ¦ В ¦ У ¦

¦Снижение производит-ти ¦ Н ¦ В ¦ У ¦

¦Психологические издержки¦ У ¦ В ¦ У ¦

¦Потеря ключевых служащих¦ Н ¦ В ¦ В ¦

¦Культурное замешательст-¦ Н ¦ В ¦ В ¦

¦ во, путаница,беспорядок¦ ¦ ¦ ¦

=========================¦========¦===========¦===========-

 

Обозначения: Уровни риска: Н - низкий, У - умеренный, В - высокий

Как следует из таблицы, вариант "покупки" новых кадров высоко рискован по 5 из 9 проанализированных параметров, факторов. В то же время вариант "сделай сам" (внутрифирменное обучение имеющихся кадров) рискован только по одному параметру. По данным журнала "Journal of Commerce", из четырехсот опрошенных американских корпораций 70 % назвали внутрифирменное обучение основным источником пополнения квалифицированных кадров. "Покупка" кадров из числа выпускников четырехгодичных колледжей и университетов стоит на втором месте (60 % ответов), из частных профессиональных школ и училищ - на третьем месте (50 % ответов) [25: 61-62].

Два различных демонстрируемых фирмами основных подхода к обучению, практически соответствуют, как справедливо отмечает В.В.Громыко [25], двум философиям экономического роста фирмы - "больших скачков" и эволюционного приращения.

Первая из этих трактовок рассматривает экономический рост как серию резких перемен. Фирма, исповедующая такую философию, использует знания и умения своих штатных кадров для получения непосредственных результатов в самом ближайшем будущем. Если же налицо неудовлетворенность ситуацией, кадрами и требуется "большой скачок", то фирма увольняет одних и нанимает других работников, т.е. "покупает" кадры. Ценность человека для такой фирмы равна немедленным результатам производительности его труда.

Поэтому повышение квалификации, требуемое для улучшения производства, и связанные с этим затраты рассматриваются фирмой как текущие издержки производства продукции. Эффективность обучения в этом случае определяется как соотношение между ценой покупки ОУ и дополнительной прибылью фирмы, полученной от повышения производительности труда немедленно после обучения.

Вторая трактовка экономического роста рассматривает его как постоянные прогрессивные приращения. В этом случае перманентное обучение и развитие кадров становится важным стратегическим инструментом перманентного устойчивого роста фирмы. Это - кадрово-образовательная концепция экономического роста, она ориентирована на формирование кадров, причем преимущественно - через внутрифирменное обучение. Человеческие ресурсы при этом понимаются как активы корпорации, как капитализированные вложения. При этом ценность (или полезность) человеческих ресурсов может возрастать (в результате обучения, приобретения опыта) или убывать (со временем), т.е. подлежит амортизации и восстановлению, как основные фонды. Здесь расходы на обучение рассматриваются не как текущие издержки, а как инвестиции, обеспечивающие долговременный перспективный рост компании. В таком случае увольнение работника квалифицируется как потеря для фирмы, не сумевшей полностью использовать этот ресурс, а поддержание стабильного кадрового состава выступает средством снижения риска долгосрочного инвестирования в обучение. Фактически на этих постулатах базируется концепция "пожизненного найма", распространенная в Японии.

В западной науке экономические аспекты деятельности высшей школы весьма часто рассматриваются именно в русле теории человеческого капитала, получившей широкое научное признание в начале 60-х годов. Хотя, как справедливо отмечает Л.Н.Сосновская [93], основные идеи этой теории восходят к Адаму Смиту, но именно в последние десятилетия она стала одним из наиболее значительных научных достижений в области экономики и является полезным аналитическим инструментом прикладных экономических исследований, прежде всего - в сфере образования. Вместе с тем как раз ее исходный тезис, рассматривающий ресурсы, затраченные на человека, как капитальные затраты, и сравнивающий людей с капитальными благами для предприятия, вызывает у многих (в т.ч. экономистов) достаточно резкие эмоциональные оценки.

Нобелевский лауреат 1980 г. в этой сфере разработок Т.В. Шульц, в частности, констатировал еще в 1961 г.:"Сама мысль о капиталовложениях в человеческие существа кажется недопустимой для некоторых из нас. Наши ценности и вера не позволяют нам смотреть на людей как на капитальные товары, за исключением рабства, а оно ужасает нас... Таким образом, рассматривать людей как богатство, которое может быть увеличено путем инвестиций - значит вступать в противоречие с глубоко укоренившимися ценностями. Представляется, что это снова низводит человека до простого материального компонента, человек превращается в нечто, напоминающее собственность" [Цит. по: 93: 304].

Степень социальной этичности маркетинга, столь значимая особенно в сфере образования, определяется тем, насколько он позволяет учитывать и удовлетворять актуальные запросы и долгосрочные интересы потребителей, собственные потребности фирмы и долговременные интересы общества [51: 678]. Если исходить из предложенной нами цели маркетинга ОУ, его миссии - приращения ценности человека, - то декларированный только что подход вполне можно признать идущим в этом русле и по крайней мере не противоречащим гуманистическим принципам, поскольку результат этого подхода - осуществление инвестиций в человека - несомненно работает на эту миссию.

"Инвестируя "в себя", - заключает свою статью "Инвестиции в человеческий капитал" Т.В.Шульц,- люди могут расширить свои возможности выбора. Это путь, идя по которому, свободный человек может увеличить свое благосостояние... Наиболее характерная черта нашей экономической системы - это рост человеческого капитала. Без него мы имели бы только тяжелый ручной труд и бедность для всех, кто не имеет дохода с собственности" [цит. по 93: 304].

Именно то, от чего предостерегал Т.В.Шульц, остается пока печальным уделом многих отраслей отечественной экономики. Думается, что подход, ориентированный на инвестиции в человеческий капитал, особенно актуален для нашего общества и в период становления рыночных отношений, когда "доходы с собственности" имеет весьма незначительная часть граждан. Для большинства же людей и сейчас, и в дальнейшем инвестиции в образование - это важнейшее средство на пути к собственному благополучию (в т.ч. через благополучие фирмы-потребителя трудовых ресурсов), равно как и к благополучию и процветанию общества. Первый из указанных подходов тоже применим, но гораздо в более ограниченной сфере - для обучения быстро устаревающим знаниям.

Вместе с тем признание перспективности подхода, квалифицирующего инвестиции в образование как инвестиции в человеческий капитал - шаг сам по себе важный, но еще только в концептуальном плане. Под этим углом зрения, переводя концептуальные положения в практические позиции, предлагается рассмотреть различные аспекты ценообразования на рынке ОУ.

5.2. Содержание и динамика цены потребления ОУ

Структура цены потребления ОУ и фактор времени

Весьма значимый аспект ценовой политики на рынке ОУ - это учет величины цены их потребления. Цена потребления товара, услуги в маркетинге - это полные затраты потребителя, включая как цену, по которой продукция приобретается, так и совокупность разнообразных затрат, связанных с нормальной эксплуатацией, потреблением, использованием приобретенной продукции, причем - в течение всего нормативного срока этой эксплуатации, вплоть до затрат на утилизацию продукции [36: 229].

Разумеется, подобная трактовка термина, вполне приемлемая в отношении подлежащего купле-продаже материального товара, вызывает весьма двойственные чувства, если ее применить в отношении к ОУ, не говоря уже о личности специалиста. Однако попробуем сдержать эмоции и адаптировать это понимание цены потребления к столь деликатному продукту, как ОУ.

Интересный подход в этом направлении предложили Ю.И.Иванов и Ф.М.Русинов [38: 74-80]. Изучая процессы ценообразования на услуги по переподготовке управленцев, они сформировали диапазон цены на ОУ, ограничиваемый возможным верхним (с позиции потребителя, т.е. сфер, центров применения управленческого труда - ЦПТ) и нижним (с позиции производителей ОУ, центров переподготовки управленцев - ЦПП) уровнями цен. При этом в числе важнейших рассматриваются переменные, которые мы проинтерпретируем в терминах маркетинга:

  • период старения знаний (Т) - жизненный цикл ОУ;
  • длительность обучения (Т') - срок оказания услуг;
  • показатели выигрыша, потерь ЦПТ за единицу времени по результатам переподготовки и соответственно из-за отвлечения кадров на учебу - соответственно (Y) и (Z) - экономический эффект, в т.ч. упущенный доход.

В этих обозначениях верхний предел цены за обучение с точки зрения потребителя (предприятия)

Пв = Y (Т - Т') - Z {5},

а соответственно нижний предел цены за обучение, допустимый с позиции производителя ОУ (образовательного учреждения)

m l F Пн = (1 + k) (a - + b - + - ) {6}, где

n n n

k - минимально допустимый уровень рентабельности;

a, b - средние ставки заработной платы в расчете на типовую структуру преподавательского и обслуживающего персонала;

m, n - численность преподавателей и вспомогательного персонала;

F - условно-постоянные затраты.

Из приведенных формул видно, что соглашение о приемлемой для обеих сторон сделки цене возможно либо при повышении цены Пн, предлагаемой потребителем ОУ (ЦПТ), либо при понижении цены Пв, запрашиваемой производителем ОУ (ЦПП).

Первый путь предполагает либо увеличение результативности подготовки, либо сокращение длительности обучения, либо сокращение потерь предприятия ЦПТ из-за отвлечения кадров на учебу иным способом (например, избирательное направление на переподготовку в основном тех, от отсутствия кого на работе потери будут минимальны, т.е. кто менее результативен).

Второй путь означает либо интенсификацию труда персонала образовательного учреждения (ЦПП) без соответствующего вознаграждения в заработной плате, либо дальнейшее снижение уровня рентабельности ОУ, либо сокращение условно-постоянных затрат, либо уже упомянутое при рассмотрении первого пути сокращение длительности обучения (вариант интенсификации).

Из всего этого прогрессивным может быть признано увеличение результативности подготовки и связанная с ним интенсификация учебного процесса. Но это уже явно ведет к росту продажной цены ОУ, и его придется тщательно соизмерять с ростом результативности обучения, образования.

С нашей точки зрения, процитированные формулы нуждаются в серьезной коррекции. В формулу {5}, определяющую верхний предел цены за обучение с точки зрения предприятия-заказчика, необходимо ввести, как это присутствует в формуле {3}, параметр минимально допустимой рентабельности, отразив его соответственно "зеркально", так как иначе обучение будет лишено экономического смысла для потребляющего ОУ предприятия (ЦПТ).

Пв = [ Y (T - T') - Z T'] (1 - k) {7},

Соответственно формула {6}, характеризующая величины нижнего предела цены за обучение с точки зрения образовательного учреждения (ЦПП) может быть упрощена до следующего вида, с учетом того, что условно-постоянные затраты рассчитываются не на единицу вспомогательного персонала, а в единицу времени:

Пн = (1 + k) (am + bn + F) T' {8}.

При этом все временные периоды и ставки заработной платы должны быть приведены к единой временной единице измерения (например, в месяцах).

Ю.И.Иванов и Ф.М.Русинов совершенно справедливо замечают также, что на процессы ценообразования на рынке ОУ оказывают влияние складывающиеся соотношения специализации и фундаментализации в системах подготовки и переподготовки кадров, что меняет требования к периодичности и содержанию этой работы. Рассмотрим выявленные аспекты более подробно.

Действительно, усиление фундаментальности обучения в вузе увеличивает затраты на адаптацию выпускников по месту работы (что также с неизбежностью входит в цену потребления специалистов) и в то же время, благодаря долговечности фундаментальных знаний, отдаляет потребность в послевузовской подготовке. Наоборот, чрезмерная специализация, как отмечают те же авторы, чревата потерями при несоответствии спроса предложению и приближает настоятельность переподготовки.

Очередная поправка, которая в этой связи должна быть внесена в формулу, определяющую величину Пв, связана с введением периода адаптации обученного специалиста на производстве (Та), который должен быть учтен с поправочным коэффициентом усредненной промежуточной эффективности труда (Ка) специалиста в этот период.

Еще более точно, надо говорить не о едином периоде устаревания знаний (Т), а о различных периодах применительно к устареванию знаний отдельно по модулям общекультурной (гуманитарной), общенаучной, компьютерной, конкретно-экономической и специальной подготовки, что может быть соответственно обозначено символами Тг, Тон, Тк, Тэ и Тс.

Аналогичное дробление претерпевает и величина периода длительности обучения Т', особенно если учесть, что на уровнях базовой подготовки специалиста, бакалавра и магистра, а также при переподготовке пропорции затрачиваемого времени Тг', Тон', Тк', Тэ' и Тс' будут различны. Однако немедленно вводить в формулу все эти значения представляется нецелесообразным, поскольку специалист, подготовленный образовательным учреждением, приступает к работе только по завершению всего периода подготовки соответствующего уровня в целом.

Вместе с тем, даже с учетом этих достаточно тонких факторов, давать окончательную формулу цены ОУ, приемлемой для предприятия-потребителя, было бы явно преждевременно. Дело не только в том, что ОУ разных степеней на шкале "фундаментализация - специализация" имеют разные сроки амортизации, но еще и в том (и это принципиально), что эти разные ОУ имеют не единственного потребителя (предприятие - работодатель), а разные типы потребителей, причем заинтересованных в разной степени. Среди потребителей - не только предприятия, но и общество и его социальные слои, группы, а также сам человек как единственный конечный потребитель ОУ. Соответственно реальное наполнение предложенной математической модели различно для разных групп потребителей.

Не требует особых обоснований утверждение, что если для предприятия-потребителя эффект от ОУ общекультурной (гуманитарной) и общенаучной подготовки ограничен по крайней мере средним периодом времени, которое специалист является работником данного предприятия, то для общества в целом и для самой личности специалиста этот эффект проявляется на протяжении всей человеческой жизни. В этой связи было бы некорректно возлагать оплату этих ОУ исключительно на предприятие. Оплата обучения по модулям общекультурной и общенаучной подготовки могла бы производиться на принципах государственного кредитования (например, через личные государственные образовательные кредиты) с беспроцентным их возвращением в форме части подоходного налога с граждан.

Оплату ОУ по другим модулям подготовки специалиста, где знания и умения в значительно большей степени подлежат устареванию, амортизации, было бы справедливо целиком возложить на предприятия - потребители кадров специалистов. Так, оплата компьютерной подготовки, как направленной прежде всего на повышение производительности труда, могла бы осуществляться за счет налоговых начислений на заработную плату.

Услуги по модулям конкретно-экономической и общепрофессиональной подготовки, безусловно, влияют на общие экономические результаты предприятия и подлежат оплате через налог на прибыль.

Что касается услуг по модулю специальной подготовки, то они, как обладающие наиболее коротким периодом старения, должны оплачиваться из себестоимости продукции предприятия и восстанавливаться через механизм амортизационных выплат. Последнее вполне нормально для рыночной экономики, если не оспаривать производительный характер услуг, оказываемых учебными заведениями. Если таковой признается, то эти услуги имеют стоимость, которая наравне со стоимостью других средств производства входит в его издержки.

При таких условиях организации оплаты ОУ для предприятия становится вполне приемлемым не только кратчайший (как это происходит сейчас), но и относительно длительные сроки подготовки специалистов. Ведь очевидно, что чем больше допустимый срок подготовки (оказания ОУ), тем больше должен быть в них удельный вес медленно меняющихся, трудно устаревающих частей образования, т.е. выше должен быть уровень фундаментальности образования.

В настоящее время тенденция растущего спроса на гуманитарную часть образования (в отношении чего конкурсы абитуриентов особенно велики), казалось бы, диктует возможность увеличения цен на первую, базовую ступень высшего образования. Личность не должна попадать в условия, когда "затянутая" во времени общекультурная подготовка никак не предполагает в перспективе реализоваться в конкретных областях приложения труда. Пока это встречается сплошь и рядом - акт "приобретения" ОУ оформляется личностью без каких либо устремлений реализовать их даже для наращивания собственного потенциала [см.напр.: 48].

Предложенный механизм оплаты государственного кредита из будущих доходов конкретной (обученной) личности существенно снижает возможности подобного паразитирования. В то же время, осуществляясь в форме кредита, такая оплата не создает непреодолимого для личности барьера, что принципиально важно: ведь потребность в образовании, в т.ч. в специальном, формируется в самом процессе образования, - наращивается мотивационный потенциал. Именно на это работает предлагаемый порядок оплаты общегуманитарной подготовки, т.к. через государственный кредит для человека субъективно удешевляется адаптационный период траектории высшего и дополнительного образования; вместе с тем сам факт кредита создает препятствие на пути неоправданного затягивания этого периода.






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2024 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.