Изобразительная деятельность дошкольника (3, 7 лет)

К концу 3 года жизни малыш проявляет больший интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого элементарной техникой работы с каран­дашом, кистью, красками (гуашью), глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он сме­ло и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство малыша надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становле­ния большей самостоятельности, предпосылка творческих прояв­лений ребенка в изобразительной деятельности.

Каковы мотивы этой деятельности в дошкольном возрасте?

Как правило, изобразительную деятельность направляет ком­плекс мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым и др. Все эти мотивы побуж­дают изобразительную деятельность у дошкольника. Каждый из них актуализируется в тех или иных ситуациях, занимая иногда ведущее место, например, введение новых материалов или способов изображения (рисование свечой и акварелью, «монотипия» и т.п.), стимулирует интерес к материалу. Стремление ребенка реализовать потребность общения с кем-то из детей актуализирует у него жела­ние заниматься той же деятельностью, которой занят значимый для него ребенок. Поэтому возникает изобразительная деятельность по подражанию и т. п. Однако ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изображать. В этот период ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потреб­ность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, ко­торые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали малыша в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не столько в объ­ективных результатах деятельности, сколько в заявленных им темах рисунков. В процессе их выполнения малыш, используя дополни­тельные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из веду­щих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними; или это человек, его действия и взаимодействия, взаимоотношения с другими людьми; или это событие, волнующее ребенка, развитие которого он представляет в рисунке и лепке. Именно поэтому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобрази­тельная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определя­ет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учесть, когда взрослый обра­щается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ре­бенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъ­ект его (ребенка) деятельности, если взрослый хочет видеть ребен­ка заинтересованным, активным и инициативным и т.п., надо хорошо понимать специфику возраста, ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста, и конкретное содержание интересов ребенка.

Ведущий тип отношения человека (ребенка) к миру (что для него является в этот период приоритетным), очевидно, определяет содержание мотива, образов любой деятельности, в том числе и изобразительной. Ведь художник тоже пишет о том, что его вол­нует в окружающем мире.

Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Изобразительная деятельность, вернее, ее результаты не направлены на других людей, хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Однако в основе этого интереса, как мы от­вечали выше, стремление поделиться своим переживанием со взрослым, установить с ним контакт, привлечь к сопереживанию. Основой совместного переживания является содержание художе­ственного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или не­похоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других.

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказы­вается не только на содержании мотива изобразительной деятель­ности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам дей­ствия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения (чаще всего схематичные, «полуготовые») и опираясь на них, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы помечая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками.

Существует мнение, что, не владея способами изображения, ма­лыш таким образом выходит из сложной ситуации. Это не всегда так. У 7-летнего ребенка может отсутствовать специфический мо­тив изобразительной деятельности: стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не ра­дуются его рисунку, как он сам. Он же нарисовал такую веселую картинку: Винни-Пух и его приключения. Ведь он так веселился, когда рисовал, - играл с ним, а другие ничего не поняли. Малыш воплотил свои чувства и мысли и ждет адекватного сопереживания.

Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т.п.), но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чув­ства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу лично­сти художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого созна­ния и движущей силой в поиске художником изобразительно- выразительных средств создания образа (П.М.Якобсон). Подоб­ный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобра­зительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. У некоторых детей может быть сформирован соответствующий мотив, и они при этом достаточно хорошо владеют способами изо­бражения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и инте­ресно для других, он это делает очень неплохо. Но если тот же са­мый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превра­титься в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В данном случае дело не в наличии изобразительных умений, а; в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную.

Другим специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быть различным (удовлетворение от результата, от процесса его создания). Очень важен мотив творчества, появления «вкуса» к открытиям, находкам. Все эти мотивы могут иметь ме­сто в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошколь­ника в любом случае не успевают, за быстро развивающимся замыс­лом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Разви­тие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, под­чиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз «пережить» интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа).

Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это ока­зывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формиру­ется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мо­тивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, сте­пень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зави­симость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных моти­вов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремле­ние отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему; стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрос­лыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, пре­образованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, вообра­жение, направленность его деятельности на результат. Следова­тельно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его мотивационно-потребностая сфера, в частности общественно на­правленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответ­ственность ребенка за конечные результаты деятельности.

На основе действенных мотивов ребенок учится ставить соот­ветствующую цель деятельности - изображение конкретного пред­мета, явления. При этом важно, чтобы он действовал самостоя­тельно. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребенок научается удерживать постав­ленную цель и получать соответствующий результат (рисунок, лепку и т.п.). Деятельность дошкольника становится все более це­ленаправленной, что обусловлено общим психическим развитием и совершенствованием самой изобразительной деятельности. Очень важно, чтобы цели-темы (изобразительные) постепенно станови­лись более разнообразными (по содержанию) в соответствии со все более обогащающимися знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеполагания в изодеятельности обусловлено совершен­ствованием ее мотивов и действий, ее составляющих.

По каким линиям происходит развитие основных действий изобразительной деятельности?

Действие восприятия - одно из основных, реализующих изо­бразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобрази­тельные признаки: форму, величину, цвет, расположение предме­тов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникнове­ние образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятель­ность детей опирается на определенный уровень сенсорного раз­вития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия.

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию через систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов Деятельности позволяет сформировать у детей начиная с 3-летнего возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отноше­ниях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине).

В изобразительной деятельности восприятие служит своеобраз­ным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности (создание наглядного образа) требует специфических приемов восприятия (обследования) предметов.

В методике изобразительной деятельности с учетом общих за­кономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов, (Н.П.Сакулина). Постепенный, с учетом усложняющихся задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия.

Овладение детьми этим действием существенным образом облегчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных; замыслу способов изображения, создает основу для самостоя­тельного творческого воплощения образов.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в изобразительной деятельности.

Восприятие становится:

более полным:ребенок выделяет большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит основное и детали);

более точным:от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей;

более расчлененным,аналитическим: от целостного восприятия; ребенок переходит к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения: высо­ту, ширину, длину;

более обобщенным:ребенок «переносит» усвоенный способ об­следования на другие подобные предметы. Например, он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. Знает, на что нужно обра­тить внимание в этих предметах. При неоднократном обследова­нии подобных предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей постепенно формируется обобщен­ное представление о группе типичных предметов (исследования Н.Н. Поддъякова, Н, П. Сакулиной, Т.С.Комаровой и др.). Обоб­щенное представление, используемое при обследовании нового предмета из этой группы, в свою очередь, позволяет сокращать процесс обследования, делая его более осмысленным, быстрым, экономным, частичным, поскольку внимание сосредоточивается не на сходных (известных уже признаках), а на относительно но­вых, отличающих эти предметы от других. Обследующий жест «свертывается», сокращается, постепенно обследование становит­ся только зрительным, что дает ребенку возможность осознанно и самостоятельно применять его в сходных и измененных условиях. Иными словами, развитие способов восприятия в изодеятельности идет и по линии развития их самостоятельности.

Приемы обследования дифференцируются в зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (лепка, рисова­ние, аппликация), специфики наглядного образа (объемный, плоскостный) и даже в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности. Например, если аппликативный образ создается путем вырезывания силуэта всей фигуры - один способ обследования, а если по частям, «конструктивный», - то другой способ обследования.

Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности - это сенсор­но-эстетическая реакция (удивление и восторг от широты зелено­го поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пла­стикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально отклик­нуться на него может быть первоначальным толчком, основой соз­дания выразительного образа.

В таком плане и должно формироваться действие восприятия, начиная с младшего возраста. В противном случае изобразитель­ная деятельность обедняется, теряется ее эмоциональная насы­щенность, эстетический, а в итоге и творческий характер.

Следует отметить, что освоение специфических для изобрази­тельной деятельности способов восприятия невозможно без обще-воспитательной работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в бытовой и других видах деятельности. Непони­мание педагогом важности этого требования существенно затруд­няет формирование действий восприятия и в изодеятельности. В то же время ребенок не может полноценно освоить изобразитель­ную деятельность, если опираться только на общевоспитательную работу по развитию сенсорики, так как эти действия в изодеятельности специфичны. Здесь важна взаимосвязь общего сенсорного развития со спецификой его в продуктивной, изобразительной дея­тельности, а значит, взаимосвязь общевоспитательной и специ­альной работы по изобразительной деятельности. Действия вос­приятия (обследование, наблюдение) по возможности и необходимости должны выноситься за пределы занятия, не отнимая времени от другой деятельности (замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия превращается в деятельность по восприятию предмета, явления. Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы подсказывает) ребенку способ изображения. Непосредственно на занятии по изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное и в более сокращенном варианте.

Таким образом, развитие действия восприятия в изодеятельно­сти следует рассматривать не только как одно из условий созда­ния рисунка (лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сен­сорно-эстетическое восприятие - одно из центральных ориенти­ровочных действий, без которого не может состояться полноцен­ная изобразительная деятельность. В более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие.

Другое ориентировочное действие, специфическое для изобра­зительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысли­вания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения.

Замысел надо отличать от темы изображения. Тема - это толь­ко название, определение предмета изображения.

Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям.

Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» ма­лыш переходит к формулировке темы рисования (лепки). Одна и та же графическая структура «каракули» называется при этом по-разному. Малыш экспериментирует содержанием образа при сохранении его графической формы. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. Ребенок начинает одинаково называть одну и ту же «каракулю» не меняет ее назва­ния и в процессе изображения. Это связано с постепенным разви­тием общей произвольности всех психических процессов у детей. Однако чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может ме­няться. К старшему дошкольному возрасту ребенок не только спо­собен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Рисунок приоб­ретает все большую детализированность, вариативность. У детей, как и у взрослых художников, могут быть излюбленные темы, обусловленные устойчивыми интересами или успехами в изобра­жении данного предмета, явления (мальчик хочет быть шофером и потому чаще всего играет в шофера, рисует в основном машины и себя в машине).

Как правило, дошкольник всякий раз изображает предмет, яв­ление заново. Однако при систематическом воспитании и обуче­нии ребенка, при постепенном формировании интереса к процессу и результату деятельности, ее качеству, при осознании ценности своей работы ребенок старшего дошкольного возраста возвраща­ется к доработке (дополнению) одного и того же рисунка. Иногда это проявляется в деятельности детей даже 5 года жизни (на сле­дующий день после занятия малыш снял рисунок со стенда: «Я хочу подрисовать»).

Какие факторы обусловливают устойчивость замысла до­школьника?

Во-первых, яркость впечатлений и степень заинтересованности ребенка изображаемым явлением. Нередко устойчивость замысла связана с действенными общественно направленными мотивами деятельности. Например, ребенок старается выполнить рисунок-подарок значимому для него человеку. «Я для вас стараюсь», - говорит ребенок. По окончании работы говорит: «Я старалась, старалась и выстаралась». Поэтому важно на специальных заня­тиях обеспечить действенность мотивации изображения.

Доброжелательное, внимательное, заинтересованное отноше­ние взрослых и детей к деятельности, ее результату существенно повышает устойчивость замысла. В этом случае в качестве мотива деятельности может быть стремление ребенка к признанию и одобрению со стороны окружающих.

Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающееся у старших дошкольников элементар­ное «вынашивание» замысла, разумеется, в основном под воздей­ствием взрослого. Например, перед рисованием или лепкой «по замыслу» детям предлагается заранее подумать о том, что они будут изображать и как, какими способами. В этом случае под воздействием взрослого старший дошкольник может дополни­тельно рассмотреть предмет, понаблюдать за каким-то явлением, нужным для изображения. Безусловно, это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельно­сти, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осоз­нания и принятия им поставленных перед ним задач. Вообще, в самостоятельной (не организованной взрослым) изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует не только длительное в течение нескольких дней вынашивание за­мысла, но даже предварительное элементарное планирование. Замысел, как правило, развертывается в процессе исполнитель­ской части деятельности. Ребенок рисует, лепит и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа.

Однако при систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с .развитием речи, воображения, произвольности всех психических ..процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя...

Процесс замысливания образа связан с его наглядным пред­ставлением, видением возможного результата работы. Такое на­глядное видение в единстве и содержания и формы художествен­ного образа Н.П. Сакулина называла «изобразительным представлением». Оно формируется не сразу. По данным Н.П. Сакулиной, такое замысливание кроме опыта непосредственного вос­приятия изображаемых явлений требует запаса графических обра­зов, наличия представлений графических структур, схем (пластических образов - в лепке). Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явле­ний, но у него нет графического опыта (пластической деятельно­сти), он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если дошкольник при этом адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать («не умею»). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами - намеками на изобра­жение. Если же ребенок сам нашел графический образ или нау­чился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения.

К сожалению, нередко относительно богатый эмоционально-интеллектуальный опыт, представления ребенка об окружающем мире существуют как бы параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Анализ детских рисунков в массовой практике очень ярко иллюстрирует эту особенность. Н.П. Сакулина, В.С.Мухина и другие ученые отмечают, что успех в изобразительной деятельно­сти определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графи­ческие образы на основе непосредственного восприятия предме­тов, явлений или впечатлений, полученных из других источников (книг, диафильмов и др.).

Полагаем, что один из самых сложных и центральных моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью - умение педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи. Надо помочь ребенку перевести обычное представле­ние об окружающем на уровень «изобразительного» (замысла); только тогда возможен интересный рисунок (лепка).

Другая линия развития действия замысливания - изменение со­держания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное разви­тие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы разные), оригинальность. Безусловно, источником замыслов ребенка является его опыт. В первую очередь это содержание представлений об окружающем мире, их богатство, яркость и отношение к ним ребенка - это тот «эмоционально-интеллектуальный опыт»¹, кото­рый питает и детские игры, и любую моделирующую деятельность. Чем ярче и богаче этот опыт, тем больше возможностей для воз­никновения содержательных замыслов.

Однако для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он не­редко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на ре­зультат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость.

Как же развивается содержание детских замыслов по вышена­званным параметрам (богатство, разнообразие, оригинальность)? Если говорить о богатствезамысла, то, безусловно, чем младше Дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как прави­ло, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет Домика, расположение в пространстве, наличие других объектов изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в больших дета­лях он представляет будущий образ.

Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отли­чаются разнообразием.Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные жи­вотные и т.п.).

1 Термин введен А. В. Запорожцем, Я. З. Неверович.

Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобра­зительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обла­дают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.

Оригинальность(относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеоб­разие как тенденция деятельности и поведения поощряется, сти­мулируется взрослыми.

По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориента­ции национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориен­тации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую дей­ствительность (мечтатели, фантазеры).

Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных уч­реждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невни­мание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнооб­разны, а среди них появятся и оригинальные.

Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому художнику создать графический (в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность несет в себе и выразительность образа. Например, художник-анималист Е.И.Чарушин, изображая внешние призна­ки животных, передает их настроение, характер, состояние: лас­ковый, сердитый, испуганный и т. п.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изобра­жения и умение их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В зависимости от содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необхо­димые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора¹.

В зависимости от конкретного вида изобразительной деятель­ности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие об­раза (графический, пластический, объемный, силуэтный) опреде­ляет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны.

1 О специфике см. в специальных параграфах.

В особую группу, выделяются знания техники и технические умения и навыки¹. Входя в изобразительные умения, они пред­ставляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном опера­ционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пасте­лью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами.

Т.С.Комарова детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освое­ние различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений Движения; постепенное совершенствование зрительно-двига­тельной координации этих действий. Все эти движения применяются при освоении более сложных по составу формообра­зующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета).

Безусловно, формообразующие движения различаются не только при передаче различных форм, но и в разных видах изо­бразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращатель­ными движениями ладоней. Овладение изобразительными уме­ниями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативными), включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений пред­метов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изобразительные представления также регулируют каждый процесс изображения.

Какие же особенности развития изобразительных действий можно наметить в пределах дошкольного возраста?

Изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих дей­ствий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие это­го у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Особая роль принадлежит развитию действия восприятия. Именно восприятие создает представление о предмете, явлении. На это представление ориентируется ребенок в процессе изображения. Восприятие позволяет оценивать изображение и сравнивать его с образом представления.

Изобразительные действия становятся все более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов и т.п.).

Изобразительные действия становятся более самостоятельными и обобщенными, т.е. ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации.

1 Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом дейст­вия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способ Действия регулируется знанием и применяется при решении определенного класса задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается Преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически пра­вильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369).

Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоя­тельность в обогащении способов изображения, дополняя извест­ные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники.

Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков, аппликаций¹.