Полемика о путях образования и воспитания

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 г. лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50 % опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценностей - после дружбы, любви, силы, поп музыки, денег, секса и др. Во время опросов общественного мнения в конце 80-х годов образование назвали приоритетным 10-12 % респондентов. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной.

Однако в середине 1990-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в высшие учебные заведения. Если в 1992 г. в университетах на 1 место претендовало в среднем 2 человека, то в 1997 г. - 5 человек, в юридические вузы - 10, а не 8, в технические -2,2, а не 1,8. Такая тенденция означает, что в обществе возрождается понимание того, что образование необходимо для жизненного успеха, что в России сохранилась традиция высокой духовности.

Значительная часть российских педагогов в соответствии с традициям марксизма полагает, что воспитание - это "целенаправленный процесс формирования личности", т. е. процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего в дальнейшем происходит интеграция личности с коллективом.

В 1990-х гг. многие российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом некоторые фактически предложили иные средства воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально. Как замечал критик такого подхода О.С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека.

Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке, как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальностью понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно (учитывая биологическую и социальную заданность, но преодолевая ее) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси ("биологическое", "социальное" и "экзистенциальное"), предлагалась "педагогика свободы", осуществляемая в четырех процессах. Эти процессы таковы: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки. Проявление заботы - это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушка, зрелище, досуг и пр.). Субъектами такой заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитывать - обучать предполагалось при соблюдении трех принципиальных условий: гуманных содержания и направления передаваемых норм поведения; организации опыта гуманистических отношений; демократического стиля обучения. Педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.

В 1990-х гг. произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Перед школой была поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить индивидуальное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять деформированную при тоталитарном режиме психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Школу ориентируют на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Новой задачей является подготовка к деятельности за пределами России.

Вплоть до конца 1980-х гг. определенный отпечаток на школьную систему воспитания накладывала глобальная идеологическая конфронтация с Западом, когда он рассматривался как потенциальный противник. Провозглашались идеи коммунистического, классового воспитания. С окончанием "холодной войны", распадом Советского Союза в воспитании произошли важные перемены. Ушло в прошлое моноидеологическое коммунистическое воспитание. В учебных заведениях запрещена деятельность политических партий. В школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. В качестве такового можно рассматривать концепцию нейтралитета школы, которая трактуется как политический и идейный плюрализм и многообразие, отказ от крайностей при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается свобода совести, т.е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура, как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировыми духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, так называемая этнопедагогика.

Поликулътурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культуры ("гомо совьетикус"), что было необходимым условием единства и идеологической интеграции советского общества. В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции.

По одной из них, которую можно назвать "компонентной", школа должна иметь автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Эта концепция подвергается критике. Так, по мнению российского ученого М.Н. Кузьмина, она может оказаться источником самоизоляции того или иного народа и вызвать рост националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

Другая концепция предполагает так организовать деятельность нерусской школы, чтобы учащийся - носитель родной культуры - продвигался в своем развитии к культуре российской и мировой.

Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой – приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают создание школы, начальная ступень которой погружает в стихию родной культуры и языка, а средняя ступень выводит на общероссийское и мировое культурное пространство.