Практика образования и воспитания

Функциональная неграмотность - хроническая болезнь. В бывшем Советском Союзе в 1988 г. численность функционально неграмотного населения составляла около 13 % от общего числа граждан. На эффективность обучения отрицательно повлиял количественный рост полного общего образования. Из-за превращения образования в массовое ухудшались знания учащихся.

На международных состязаниях по математике и естествознанию школьники показывают худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х гг. на международных олимпиадах по этим предметам им почти всегда доставались первые места, то в 90-х гг. они опустились на 8-е-9-е позиции.

В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы. Они предусматривают: приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

Переход на новые программы предполагает, что учащиеся должны получать равную общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. Реформа предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, оговорено построение программ с тремя компонентами: федеральным, национально-региональным и школьным. Федеральный компонент обеспечивает целостность школьного образования по стране и включает ту часть содержания образования, где выделены учебные курсы общекультурной и общегосударственной значимости: русский язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия. Национально-региональный компонент отражает потребности субъектов федерации (национальное, региональное своеобразие культуры: родной язык и литература, история, география региона и т.п.). Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения.

Изменились программы начальной школы. В базисный учебный план входят родной язык и литература, русский язык как государственный, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, трудовая подготовка.

Программы стали более насыщенными и вариативными. Обратимся, например, к программам начальных школ г. Москвы. Предусмотрены две базисные программы: 4-х и 3-летней начальной школы. В них входят русский язык и литература, иностранный язык, история и обществоведение, искусство, окружающий мир, география, математика и основы информатики, физика и астрономия, химия, биология, трудовое обучение и спорт. В 3-летней школе по этим предметам возможны спецкурсы по выбору (23 ч в неделю).

Базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность нарастает от младших классов к старшим. Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ.

Базисный учебный план основной школы включает полный и в то же время минимизированный набор образовательных областей: язык (родной, русский, иностранный) и литература, искусство, математика, физика и астрономия, химия, география, экология, кибернетика и информатика, биология, общественные дисциплины, технология, техника, труд, физкультура.

Базисный план полной средней школы содержит тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Но здесь обучение строится по принципу профильной дифференциации.

В 1992 г. Министерство образования подготовило 15 версий программы средней школы с двумя компонентами -общегосударственным и региональным. Учебные заведения получили возможность выбирать одну из версий, но они не вправе сокращать общегосударственный стандарт. Стандарт по сравнению с прежними программами значительно сокращен (отсутствует ранее обязательное трудовое обучение и др.).

В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного города. Так, в Москве региональным стандартом предусматривается изучение курса "Москвоведение". В национальных республиках и образованиях региональный стандарт адресован учащимся нерусских школ. В таком случае он предусматривает изучение как иностранных языков русского языка и западноевропейского, местной истории, географии, литературы.

Школьный стандарт означает по крайней мере два пути корректировки программ: посредством введения элективных курсов и путем внесения учебного материала с учетом особенностей этнического состава школы. Так, в Москве некоторые средние учебные заведения, делая при обязательной подготовке акцент на физико-математических дисциплинах, вводят в качестве факультативов предметы, связанные с музыкой и искусством. Другие московские школы (русско-немецкие, еврейские, татарские и пр.) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры.

В 1990-х гг. в некоторых средних школах внедряли сокращенную обязательную программу. Например, в 1992 г. отдельные учебные заведения опробовали предложенную Министерством образования версию программы, которой предусматривались только пять обязательных предметов: русская литература, математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались на выбор.

Сокращение обязательных программ происходит медленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей подготовке учащихся.

Медленно внедряются и 3-компонентные программы. Если в Москве в 1995/96 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще продолжается. Например, в Новосибирске большинство средних учебных заведений в 1995 г. не перешло на новые программы. Одна из главных причин задержки - отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования.

В России, как и в других ведущих странах мира, приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация в обществе породила необходимость в качественно иной системе диверсификации общего образования. Глобальная тенденция современной школы - усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.

Основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, распределение на группы в классе. Дифференциация начинается после начального обучения в обычной средней школе, лицее, гимназии, колледже. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Происходит становление 6-летней основной школы, в стенах которой для большей части учеников начинается дифференцированное образование. Педагогические последствия дифференциации заведениях в целом позитивны. Обучение приобретает более целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников.

Одним из важных направлений дифференциации образования становится обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российский ученый В. Юркевич выделяет три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и в наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последней точки зрения В. Юркевич пишет: "Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными - далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд...Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот - особенные".

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, поскольку таким образом поощряется развитие будущего цвета нации. Однако способности и таланты не всегда поощряются.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

В России понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты. Накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР. В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа "Талантливые дети", за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипендиатами Фонда стало свыше 200 талантливых школьников.

Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для талантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (физика, математика, литература и русский язык, биология, химия, история и право, география и экономика). После обеда вожатые (студенты педагогического и аэродинамического университетов) помогают организовать досуг школьников.

В поле внимания школы остаются дети с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями, которые являются результатом наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для таких детей особого, дифференцированного образования - важное направление деятельности школы.

В России есть система специальных школ для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребности населения. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учеников регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональной подготовке. Делаются попытки внедрять в этих школах новейшие методики. Так, в 1989 г. в г. Набережные Челны был открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Разделы программы составлены с учетом дефектов слуха и имеют коррекционную направленность. Детей обучают по полисенсорной методике. Суть этой методики заключается в том, что в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха и остальные органы чувств.

Перспективные методики обучения "необучаемых детей" используют Т.Ю. Гроссман (Москва), А.И. Бороздин (Новосибирск). ("Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами", - говорит А.И. Бороздин.)

Особое проявление дифференциации компенсирующее обучение. По сути, это дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников. Компенсирующее обучение вызвано ростом неуспеваемости, неудовлетворительной подготовкой учащихся. Компенсирующим обучением в российской школе предусмотрены прежде всего дополнительные занятия и повторное обучение. Масштабы применения дополнительных занятий невелики. В конце 1970-х гг. была предпринята неудачная попытка отказаться от второгодничества. Многие педагоги считают, что второгодничество только создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

В некоторых школах созданы классы компенсирующего обучения. Они решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи ребенку в адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. В учебной работе с "детьми риска" предусматривается определенная психотерапия. Говоря о психотерапии неуспеваемости, Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: "не бить лежачего" (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед ребенком предельно конкретные и реальные цели.

Органическая часть дифференциации школьного образования - ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

Подчеркнем, что ориентация пока не стала предметом специальных систематических мероприятий.

В российской школе продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. Распространенность общепринятых регламентации в воспитании показывают исследования российских ученых Н.Д. Никандрова и В.А. Кан-Калика. На рубеже 80-90-х гг. ученые проанализировали более тысячи планов воспитательной работы школ из разных регионов страны. Выяснилось, что планы гораздо больше похожи один на другой, чем это можно было бы объяснить единым уровнем. Причина крылась в том, что в них мало учитывались конкретные особенности школы, класса.

Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания. В бывшем СССР две трети опрошенных социологами школьных работников считали наиболее приемлемыми строгие меры воспитания (данные на конец 1980-х гг.).

Вместе с тем развиваются и иные традиции, направленные на поощрение самостоятельности, гуманности подрастающего поколения. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми; реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников. К началу 1990-х гг. ученические комитеты имелись практически во всех школах. Однако фактически они служили для манипуляции детьми. Поэтому продолжается поиск иных форм ученического самоуправления. В средних учебных заведениях стали учреждаться школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Но следует отметить, что пока школьные советы есть в немногих школах. Роль учеников в них крайне незначительна. Обычно реальная власть в школьном совете принадлежит директору.

В школе исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других стран мира. В 1980-1990-х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 - в школах Англии.

Российские педагоги реализуют некоторые проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1990-х гг. в некоторых средних учебных заведениях стали действовать Евроклубы, участники которых специально расширяют свои знания о странах Европейского Союза.

Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания, которое осуществляется в определенном педагогическом контексте. Так, Федеральный государственный стандарт средней школы задан на русском языке. До конца 1980-х гг. этнический и национальный показатель нерусских школ состоял прежде всего в том, что преподавание в них велось на родном языке. Но этот показатель постепенно утрачивался. К началу 1990-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получили воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры. В 1990-х гг. в нерусских школах в качестве обязательного компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.) с таким обучением.

Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993/94 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподавание ведут носители соответствующих языков и культур.

Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры, приобретение навыков общежития с представителями иных наций.

Ренессанс переживают идеи религиозного воспитания. Его можно получать за стенами учебных заведений. С 90-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей.

Запрет на обучение религии в школе не означает сохранения прежней воинствующей атеистической политики. Предлагается учитывать общечеловеческие идеалы, заложенные в религии.

По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Помимо традиционных дисциплин, на материалах которых осуществлялось гражданское воспитание, в программу вводятся факультативные курсы. Так, факультативный курс "Демократия: государство и общество" включает темы, которые позволяют получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в демократическом обществе, о политических системах в современном мире, о формах государственного устройства, например: о том, "что такое демократия"; "общество и демократические ценности"; "права человека при демократии"; "государство и политическая власть"; "выборы - важнейший механизм осуществления демократии"; "политические партии и организации" и др.

Развитие человеческой цивилизации рассматривается при обучении как интегральный процесс, что означает взгляд на отечественную и мировую культуру как на единый и сложный поток, приобщение к общечеловеческим ценностям.

В молодом поколении многое вызывает тревогу. На российскую школу нахлынула лавина детской преступности, насилия и издевательств. В 90-х гг. в среднем ежегодно около 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками было совершено свыше 200 тыс. уголовных преступлений. Подобное положение крайне тревожит российское общество.

Беспокоит общество и состояние физического воспитания. По данным на 1996 г., не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, поступающих в начальную школу, у детей, окончивших начальную школу, не вызывает тревоги здоровье только 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3-4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. В число причин входят недостатки школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра.

Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется вследствие учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем возрастает текущая заболеваемость. Иная картина в классах с мягким, доброжелательным преподавателем.

В советский период политика огосударствления воспитания нанесла значительный вред традициям семейного воспитания. В настоящее время в российском обществе возрождается понимание того, что семья - едва ли не основной источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Семья должна решать вопросы воспитания совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества должны стать традиционные родительские комитеты, а также новые органы, в частности, -школьные советы.

Активный поиск совершенствования преподавания вели в 1980-х гг. учителя-новаторы: С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и другие. Так, свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С.Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы. Велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществлялась на каждом уроке в малых дозах.

В качестве другого примера назовем методику коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и другие). Суть этой методики заключается в том, что каждый школьник получает возможность расширять свои знания с помощью товарищей. Занятия по "коллективному способу учебной работы" могут выглядеть так. На классной доске учитель выписывает несколько (10-14) новых понятий. Каждый школьник избирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им о нем известно. Затем "хозяева" одного понятия собираются в малые группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

Организация экспериментальных школ в начале 1990-х гг. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые научные центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. В начале 1990-х гг. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти же годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие для развития отечественного образования. Например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Разрабатываются научно-методические рекомендации для экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента; учитывать приоритетные направления учебного заведения; определять теоретическую гипотезу; прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса; изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников; проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

В отдельных учебных заведениях предпринимаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого.

В России есть последователи "метода проектов" американского педагога У. Килпатрика и "Дальтон-плана" его соотечественницы Е. Паркхерст. В начале 1990-х гг., например, по "Дальтон-плану" работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в "Дальтон-плане" привлекла возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивнее общаться, приобрести условия для самостоятельности и ответственности.

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть Вальдорфскую школу Р. Штайнера. Перспективы применения ее опыта не однозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян - благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Педагогический антропософизм он считает во многом альтернативным методикам интеллектуального развития, популярным в российской школе.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекают ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргополь-ский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б. Элъконина, Л.В. Занкова. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьника. Исходное положение развивающего обучения - представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образование - как основа развития ребенка. Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся школьников представляет собой совместный поиск и сотрудничество с учащими. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова ведущая роль отводится-принципу обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип находится в тесной зависимости с другими принципами: ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при освоении учебного материала, сознательного отношения детей к обучению. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в занковской системе является индуктивный путь -от частного к общему. Соответственно построены и учебники, задания, а также способы подачи учебного материала и формы обучения. Урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учитель заранее сообщает детям тему урока и ставит задачу подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинаются обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают перегрузку. Отметкам особого значения не придается.

Исходным в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является утверждение, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления - прежде всего дедуктивный - от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры.

С расширением масштабов их использования методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальный характер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду с традиционной системой существуют две параллельных системы: по методике Занкова работает около 30 % учителей, по методике Давыдова-Эльконина - 10 % (данные на конец 1996 г.).

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепции "диалога культур", автор которой B.C. Библер исходит из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 1980-1990-х гг. около 10 учебных заведений пытались воспроизвести модель школы диалога культур (ШДК). Одна из удачных попыток - деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск). Эксперимент выглядел так.

В 1-2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые "точки удивления" (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы - "монстры") числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3-4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность, знакомя на уроках математики с фрагментами учения Пифагора, читая на занятиях по истории сочинения Плутарха и Геродота и т.п.

После 1987 г. на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа - лицеи, гимназии и колледжи. Они учреждались по инициативе педагогов-новаторов (А.С. Бубман, А. Кспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев, A.M. Чикирев, Е. Ямбург и др.). В работе экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации - корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.

Первых лицеев и гимназий было немного. В Москве, например, к началу 1990-х гг. их насчитывалось около 20. Новизна этих учебных заведений состояла прежде всего в диверсификации программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах. Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия, математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше -с 6 класса. В числе курсов на выбор были информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8-11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах - изучение вместо одного иностранного языка - двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Некоторые гимназии, лицеи и колледжи нетрадиционно организовали преподавание и учение. Так, в гимназии г. Сургута практиковали так называемые "индивидуально-ориентированные планы". Были разработаны 4 варианта таких планов. Индивидуально-ориентированные планы учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности, их намерения поступать в те или иные вузы. Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы 9 кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального образования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.

К середине 1990-х гг. государственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну и превращаются в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль - англоязычную литературу и английский язык. В Кирово-Чепецком и Воронежском лицеях школьный компонент многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и др.).

В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования - частные школы, само создание которых после более чем 70-летнего перерыва выглядело нетрадиционно.

Частные школы нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения. Например, Краснодарская школа "Джулия", созданная в 1992 г., в качестве школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа "Аист", созданная в 1993 г., в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и др. Московская православная классическая гимназия в 1992 г. избрала школьный компонент программы, отразивший христианство, древнюю культуру и историю: Закон Божий, литургика, искусство древнего мира, древнегреческий язык, латынь, мифология и античная культура, история музыки, краеведение, изобразительное искусство, история древнего мира, старославянский язык.